凸显读者意识 促进主动表达

严小意

【摘   要】习作教学应重视唤醒学生的“读者意识”。教师可从“融入情境，确定读者”“针对需求，抓住特点”“基于目标，有效修改”这三方面着手，注重创设真实而开放的任务情境，打通课堂习作与生活交际的通道，使习作真正成为学生的主动需求。

【关键词】习作教学;读者意识;情境

习作中的“读者意识”指作者在写作过程中自觉地把读者定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己思维活动之中的心理过程。很多教师会把“写出自己的真情实感”作为目标，但却忽略了习作另外一个非常重要的目的——与人交流。阅读群体不同，写作的目的就不同，写作的内容甚至文体也会不同。习作教学时，首先要引导学生明确文章是写给谁看的，当作者的眼里有读者后再确定“写什么”和“怎么写”。这样才能使学生的习作真正实现交际需求，这就是本文所说的“读者意识”。习作教学应重视唤醒学生的“读者意识”，优化习作指导的过程。

有教师可能会说：“老师不就是学生习作的第一个读者吗？”但很多时候，教师是习作的布置者和批改者，而非真正意义上的读者。在日常习作教学中，如何帮助学生树立真正的“读者意识”？笔者以统编教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》为例，谈谈如何指导学生在习作中凸显读者意识。

一、融入情境，确定读者，明确“为什么介绍”

本次习作主题为“我的动物朋友”，要求学生选择教材给出的三种情境或自己创设情境，向别人介绍动物。结合本单元习作要素“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，可以看出，本次习作旨在启发学生根据不同的情境，针对不同的表达对象，选取不同的角度，抓住动物的特点进行介绍，从而使学生明白交际需求不同，习作内容也会不同，初步了解习作在实际生活中的应用价值。

为达成预定的教学目标，教师通过课前调查，了解到班级里只有50%左右的学生家中养着小动物，另有10%的学生表示邻居家养着小动物，也可供其观察。动物的种类相对比较集中，主要有狗、猫、乌龟、仓鼠、金鱼这几种。其他学生的“无米之炊”该如何解决呢？学生交流后，形成了三种备选方案，分别是：观察学校里饲养的小动物;与家长商量，购买小动物养在家里进行观察;将自己的小动物带到教室里，与同学们一起观察。

学生利用一个多星期的时间充分观察、了解动物，并用作业单进行记录（如表1）。

通过梳理作业单，发现33名学生能够细致观察并根据要求进行记录;2名学生没有观察，只凭自己对动物的大致印象简单填表;2名学生只能在观察的基础上进行简单表达，无法独立完成记录。作业单有助于学生积累习作素材，根据需要进行选择，也有助于教师把握学情，在课堂教学中有针对性地展开分层指导。

在课题导入环节，教师提问：“看到题目，你首先想到了什么？看完习作要求，你又想到了什么？你觉得写这篇作文有什么困难？”再抓住“我要向谁介绍动物朋友”这一情境，明确本次习作与以往動物类习作要求不同，提醒学生根据交流对象和需求，选取合适的内容介绍自己喜欢的动物。

将学习建立在思考的基础上，目的明确，学习才会有效。教师基于具体学情进行教学，才会更有针对性，更真实。

二、针对需求，抓住特点，学习“怎样重点介绍”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“实施建议”中指出，写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。《我的动物朋友》一课正好凸显了习作生活化、真实化的理念。为落实训练目标，建议分两课时进行阶梯式的习作指导，其中第一课时以情境指导为主，学习写作方法。

如果没有明确的交流对象和需求，按照惯性思维，大部分学生会从外形到习性对动物进行客观描摹，缺乏情感的自然表达，也难以使读者和作者之间形成互动。主要的问题就是学生“目中无人”——读者意识的缺乏导致沟通力的缺失。学生只是为完成任务而被动写作。缺乏独特的交际需求，没有富有情趣的互动，自然不会存在真情。只有确定了读者，才会有基于读者的交际环境。

教师可以提示学生针对教材提供的三种情境，想一想应该着重介绍哪一方面的情况，需要抓住动物的什么特点，明白图中的三种描写角度都是为情境服务的，引导学生根据需要选择内容，写出动物的特点。同时，教师也要鼓励学生从生活中寻找、提炼素材，在真实的生活情境中激发写作需求。

以教材中的情境一为例，教学片段如下。

师：根据这个情境，我们可以从哪些方面介绍动物朋友？

生：外形。

师：在介绍动物外形时，可以从哪几方面来写？以这只小羊为例，谁来说一说？

生：可以从头部、四肢、尾巴、皮毛、身体这几方面来写。

师：你列举得很详细。谁还有想法？

生：我觉得可以按照从头到身体，再到四肢，最后到尾巴的顺序写，这样比较有条理。

师：这段文字是兰兰在小羊丢失之后写的。请同学们读一读，想一想，能否帮助兰兰找到她的小羊？（出示图1）

生：根据这段文字，不能找到小羊。因为它并没有把小羊的特点写清楚。

生：小羊的左眼圈是黑色的，她没有说清楚。

生：她写的外形很多小羊都具有。她并没有突出重要的特点，所以我们没办法帮助她。

师：同学们说得都挺有道理，所以我们在介绍自己的动物朋友时，一定要——（生：抓住特征）使它区别于其他同类动物。

师：再看这组图片，请你选择一个动物，抓住特点介绍它的外形。（出示图2）

生：这只猫浑身墨黑，只有两只眼睛像宝石一样，闪着绿莹莹的光。

师：根据他的描述，你们能否马上找到这只猫？

生：能！是左下那只黑猫！

师：这就是抓住了动物的特点。好，谁再继续？

生：它的脸肥嘟嘟的，张着嘴露出两颗尖尖的牙齿。眼睛像透亮的玻璃珠。耳朵和脑袋上的毛是棕色的，但鼻子和下巴上的毛却是白色的。

师：谁来对这段外貌介绍进行评价？

生：我觉得她介绍的应该是左上那只猫，特点也抓住了，但是她介绍的顺序有点乱。

师：那你有什么好的建议吗？

生：可以先介绍头部，按照眼睛、鼻子、嘴巴的顺序进行描述，再介绍皮毛的颜色。

师：（面向之前那位学生）你能根据他的建议重新介绍吗？

生：好。它的脸肥嘟嘟的，眼睛透亮透亮，就像两颗玻璃珠。红红的小鼻子下面三角形的嘴微微张开，露出两颗尖尖的牙齿。它身体和脑袋的皮毛是棕色的，只有脸颊和脖子连接的地方是白色的，好像系着一条白围巾。

师：这次介绍既有条理又非常生动，真是太棒啦！同学们，现在你们在介绍动物朋友时既能抓住特点，又能够关注顺序。更让老师惊喜的是，你们還会有意识地运用打比方的方法来突出动物的特点。真是能干的孩子！我们一起来回顾《白鹅》中的片段，看看能否给我们一些写法方面的提示。

在教学活动中，教师引导学生明确本次习作应针对需求，抓住动物朋友的显著特征予以重点介绍。结合前期的作业单和后期的习作反馈来看，学生对教材中出现的羊不够熟悉，需要教师根据实际情况灵活安排教材内容。上面环节提供图片和文字作为辅助，正是基于学情做出的调整。学生即使在交流时明晰了“读者”，等到实际写作时仍会出现读者意识模糊的现象。因此，教师应在各个环节中多次强调，引导学生围绕“为谁而写”“谁来读我的文章”进行写作。

另外，对于教材中的情境二和情境三，可以分别围绕“生活习性”和“趣事”进行介绍。学生会将动物的生活习性简单理解成“吃喝玩乐”。为此，教师可以引导学生结合日常观察，将生活习性扩充为脾气喜好、饮食习惯、睡眠状态、活动频率等。介绍时，可回顾《白鹅》中的吃相片段，用先总后分的方式进行有序表达。对于情境三，可以通过习作例文赏析展开写法指导，引导学生借助动作、语言、神态等描写使文章更生动，并结合作业单与同学分享自己和小动物之间的趣事。

同时，教师还要考虑教材列举的三个情境与学生实际生活之间的差异，鼓励学生根据实际需要，在真实的生活情境中写作，写出自己的独特体验。从作业单的反馈来看，学生创设的情境有：因为父母有事回老家，自己学习忙，拜托姐姐暂时照顾小仓鼠;家里的老猫生了一窝小猫，照顾不过来，拜托爱心人士领养小猫;等等。这些情境为学生习作奠定了生活基础，使其更符合交际需求，更具有应用价值。

三、基于目标，有效修改，评价“介绍得怎么样”

在第一课时进行情境指导、方法学习后，第二课时以当堂习作和评价修改为主。教师发现一部分学生的习作机械套用情境，为迎合需求生编硬造，并没有真正体现读者意识。针对学情，教师进行了二次指导：请学生选择习作情境，根据需求确定交流对象，以作文开头部分为例展开交流和评价，并进行有针对性的指导、修改。

开头1：我养了一只小兔子，它叫“彩彩”。它和我之间发生了一些有趣的事，相信你读完后会喜欢它。

这位小作者开门见山，指出习作重点是写自己和动物朋友之间的趣事，但是并没有具体的情境需求。教师提供适当的建议后，他进行了修改。

修改后的开头1：姐姐，我养了一只小兔子，它叫彩彩。这个周末，我想带它来你家做客，你会欢迎吗？先向你介绍一下它吧！

进行这样的修改之后，基于读者的交际语境就非常明显了。学生能够意识到自己写这篇文章不是为了给老师批改，而是和姐姐交流自己的动物朋友。因此，学生在写作时就会有不一样的表达体验，会根据情境需求有目的地写出动物的特点。

有两位学生创设了这样的情境，一是拜托邻居大姐姐帮忙寻找跑丢的小仓鼠，二是拜托姐姐照顾自己的动物朋友。表达对象很明确，但缺少与读者的直接交流，情境的创设只是一种迎合要求的“套路”。

开头2：我有一个陪我成长的朋友，它就是小仓鼠——汤圆。有一次，因为我的大意，它跑丢了，我便请邻居大姐姐一起寻找。

开头3：我要去外婆家住几天，但是家里的小汤包没人照顾了。我想让姐姐帮忙，于是我对姐姐说：“姐姐，这几天你帮我看管一下汤包好吗？”

教师引导学习伙伴共同评价，提出合理的建议供作者修改。

修改后的开头2：我有一个陪我成长的朋友，它就是小仓鼠——汤圆。今天因为我的大意，它跑丢了。邻居大姐姐，你能帮我一起寻找吗？

修改后的开头3：我要去外婆家住几天，但是家里的“小汤包”没人照顾了。姐姐，这几天你帮我看管一下它好吗？

这样重点指导后，学生就能在真实的情境中进行习作修改，进一步凸显“为谁介绍”。在此基础上，学生认为题目就是作文的眼睛，也要符合具体情境，根据写作的需求，列出关于题目的修改建议。有了明确的习作导向，结合前期的观察记录以及习作方法的指导，学生的课堂习作不再千篇一律，而是基于内心需求，服务生活交际，进行真实表达，“读者意识”也就自然凸显了。

要想凸显读者意识，教师在习作教学中还要注重创设真实而开放的任务情境，打开课堂习作与生活交际的通道，使习作真正成为学生的主动需求。本次习作教学中，笔者结合学校的童耕文化特色，积极挖掘习作课程资源，尝试开展习作微项目。如为农场小动物撰写“名片”，结合自己的观察与实践，为动物做宣传，让更多的人了解动物，喜欢动物。

综上，习作教学中培养学生的读者意识，能促使习作打开沟通交流的双向通道。只有真正做到为交际而写，为实用而写，学生才会有真实的写作兴趣与情感，才能实现主动表达。

参考文献：

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[3]陈聪聪.基于“过程写作”培养小学中高段学生读者意识的策略研究[J].小学生作文辅导（上旬），2017（12）.

[4]谈永康.小学习作学习活动的生态特征及教学思考[J].语文建设，2021（6）.

（浙江省宁波市北仑区小港学达小学   315800）