PBL联合LBL教学法在诊断学体格检查教学中的教学效果

陈澄，沈续瑞，杨陵懿，张秀琴

（苏州大学附属第一医院呼吸与危重症医学科，江苏 苏州 215000）

诊断学是基础医学与临床的桥梁，是为医学生从基础医学各门学科过渡到临床医学的一门必修课。该科涉及的内容较复杂，仅凭书本知识，难以获得具体的感受和体会，因此，诊断学教学应重视教学方法。目前，已有研究[1-4]将PBL教学运用于诊断学教学中，PBL 注重自主学习，可消除传统的教育中学生的心理依赖，改变学习习惯和心态，但PBL缺乏系统性的知识传授过程、标准教材及成熟的科学评价系统，进而限制PBL教学法在实际的运用[5-6]。基于此，本研究旨在探究PBL联合LBL教学法在诊断学体格检查教学中的教学效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取苏州大学2017 级卓越班30 名学生作为研究对象，随机分为LBL 组和PBL+LBL 组，每组15 名。LBL组男7名，女8名；平均年龄（22.00±0.93）岁。LBL+PBL组男6名，女9名；平均年龄（21.93±0.80）岁。两组一般资料比较差异无统计学意义，具有可比性。

1.2 方法 所有学生于2019年9—12月均进行诊断学体格检查教学，均首先共同进行理论学习，学习结束后进行随堂测试，随后在实践课LBL组采用传统教学法，教师按照传统实践课的教授方式对标准化患者进行体格检查教学：教师采用课件、人体模型及教具对学生进行讲授教学，将诊断学体格检查部分的知识系统完整教给学生。LBL+PBL组采用在LBL组基础上联合PBL教学法进行授课：课前，教师根据授课内容选择合适病例，结合核心知识点设计5～10 个问题，然后采用纸质及电子版的形式发送给学生；同时，指导各组学生查阅相关的文献和材料，并尝试性回答相关问题，上课时，以小组为单位自行对标准化患者进行体格检查，教师从旁指导，并进行讨论，讨论结束后选取1 个代表汇报问题的答案，并详述本组思路，组内其他成员进行补充。汇报结束后，教师进行点评、汇总。

1.3 观察指标 比较两组理论成绩，满分100 分；比较两组实践成绩，满分100分；比较两组教学满意度，包括对教学方法的认可（0～5分）、上课积极性（0～5分）、课堂参与感（0～5 分）、团队意识（0～5 分）、对于专业知识理解情况（0～5分）、对于知识记忆的牢固程度（0～5分）及整体满意度（0～5分）。

1.4 统计学方法 采用SPSS 19.0统计软件进行数据分析，计量资料以“±s”表示，比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组理论和实践成绩比较 两组理论成绩比较差异无统计学意义；PBL+LBL组实践成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组理论和实践成绩比较（±s，分）

表1 两组理论和实践成绩比较（±s，分）

P值0.703 0.021项目理论成绩实践成绩LBL组（n=15）85.60±7.34 84.00±7.45 PBL+LBL组（n=15）84.67±5.84 89.60±4.55 t值0.386-2.486

2.2 两组教学满意度比较 LBL+PBL 组对教学方法的认可、课堂参与感、团队意识、对于专业知识理解情况、对于知识记忆的牢固程度、整体满意度均高于LBL组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组教学满意度比较（±s，分）

表2 两组教学满意度比较（±s，分）

P值0.019 0.213 0.000 0.002 0.001 0.000 0.000项目对教学方法的认可上课积极性课堂参与感团队意识对于专业知识理解情况对于知识记忆的牢固程度整体满意度LBL组3.80±0.56 3.53±0.92 3.33±0.72 3.47±0.64 3.40±0.74 3.20±0.68 3.47±0.64 PBL+LBL组4.27±0.46 3.93±0.80 4.67±0.49 4.20±0.56 4.27±0.46 4.27±0.59 4.27±0.46 t值-2.497-1.275-5.916-3.338-3.870-4.592-3.938

3 讨论

诊断学涉及内容复杂、抽象且琐碎，但其又是从事医学工作的必备课程，传统LBL 教学方式下，以教师授课为主，内容系统全面，信息量大，教师处于主导地位，学生处于被动接受知识的客体地位，学生常缺乏学习主动性、独立思考和创新进取的精神[7]。PBL是一种基于问题的教学方法，其形式是由一群学生讨论某种形式的触发材料（问题）并确定其需要学习什么，然后再相互分享学习的结果。PBL教学提倡主动学习，强调解决问题，结合多种学习方式方法，鼓励相互探索和学术辩论，并强调交流与合作的作用。PBL受到教育界的高度重视，并在世界范围内被提倡[8]。截至目前，全世界超过200个医学院已部分或完全实施了PBL教学法[9]。其中，哈佛医学院校已采用PBL替代传统教学方法[10]。大量的研究[4，9，11-13]表明，PBL教学可提高学生的信息管理能力和决断能力；相关临床技能教学研究也表明，PBL 教学法有助于提高专业和临床诊断技能和医学生综合能力，但研究中使用更多的主观评价方法导致论证强度较差[2]，进而导致研究结论被质疑[14]。此外，有研究指出，虽然使用PBL 所取得的成绩及对于学生能力的培养优于传统教学法，但对教师、学生的要求以及对教学时间和对学习空间的要求均明显高于传统教学法，自我探索的过程需大量的时间和精力，从而增加医学生本已沉重的课业负担[15]。因此，PBL联合LBL教学法可提高学生的病例分析能力，使学生带着问题认真听课，激发学生主动探索的精神，同时，可活跃课堂气氛，增强理论与临床的联系，缩短学生适应临床诊疗工作的时间。本研究结果表明，PBL+LBL教学法组实践成绩高于对照组，且对教学方法的认可、课堂参与感、团队意识、对于专业知识理解情况、知识记忆的牢固程度、整体满意度均高于LBL 组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

综上所述，PBL联合LBL在诊断学体格中检查教学效果优于传统教学方法。