高职教师数字素养测评指标体系研究

2021-11-07何剑

扬州职业大学学报 2021年2期

何剑

(扬州职业大学, 江苏扬州 225009)

随着数字技术的持续发展，数字素养成为人们适应数字化社会的必备素养。数字素养主要包括获取、理解、整合、批判性评价数字信息的能力[1]。数字素养是一个动态融合、不断发展的概念,是个体理应具备的数字时代重要的生存技能[2]。鉴于高职院校数字化校园的持续建设、高职院校人才培养的数字化变革、高职院校课堂教学的数字化重构,高职教师数字素养的培育和提升已经成为重要且紧迫的任务。只有建立详细可操作的测评指标,依据评价结果,实施针对性的培训,才能有效提升高职教师的数字素养。为此,本文着力探讨构建高职教师数字素养测评指标体系。

1 高职教师数字素养结构模型

1.1 高职教师数字素养的构成要素

基于素养的本质含义和人们对数字素养的基本共识,笔者认为,高职教师数字素养是在数字化环境中，教师应用多种数字技术(以ICT为主)，持续开展各项工作而获得的数字化知识和化技能的统称,也就是高职教师习惯以数字化方式完成各项工作的一种特定行为倾向。

在我国,高职院校着力培养技术技能人才、打造“双师型”教师队伍,鉴于这样的人才培养目标、师资建设需求,高职教师的数字素养必然不同于普通高校教师。这里,从基础、专业、身份三个层次,分析高职教师数字素养的构成要素,提出一个三层结构模型。

高职教师同时承担教育教学、科学研究、社会服务三大工作,相比普通高校教师，高职教师更注重培养学生的职业技能,比普通高校教师多了一重“技师”身份。所以,高职教师身兼“教师”“技师(技术工程师)”“科工(科研工作者)”“社工(社会工作者)”四重身份。

1.2 高职教师数字素养模型

在此基础上，提出高职教师数字素养“314”结构模型，如图1所示。

图1 高职教师数字素养“314”结构模型

该模型包含8个要素,类似桂圆(龙眼)剖面图,可划分为果核(含3个要素)、果肉(含1个要素)、果壳(含4个要素)三层,分别表示高职教师基础数字化知识和技能、从教专业所需的数字化知识和技能、四重身份分别要求的数字化知识和技能。

2 高职教师数字素养测评指标体系

2.1 测评指标体系设计思路

此前相关文献多数是从意识、知识、技术、能力这些角度构建相关指标[3-5]。本文主要从高职教师的不同专业、多重身份来设计数字素养测评指标体系。具体来说,基于高职教师数字素养“314”结构模型,详细分析高职教师在一个专业、四重身份背景下理应掌握的数字化知识和技能,遵循“全面具体”“科学合理”“可测易评”三大原则,建立“主要指标”“细化指标”两级指标体系,并为各个指标项设计相应的权重。

2.2 测评指标体系的内容

最终形成的高职教师数字素养测评指标体系如表1所示。

关于表1的两点说明:(1)“本专业数字化”指标因专业不同而不同,当把该测评指标体系应用到不同专业时,需要根据特定专业重新构建不同的细化指标。(2)“数字教师”“数字技师”“数字社工”“数字科工”这4个涉及身份的指标都是以“本专业数字化”指标作为基础的,所以,四重身份的细化指标项都涉及本专业的数字化知识和技能;表中“数字技师”的细化指标项需要根据相应专业认可的职业资格证书，设计具体的指标内容。

表1所示高职教师数字素养测评指标体系中的所有指标,如果都按高标准进行要求,那就可以作为高职教师数字素养的培训目标。因为基于高职教师数字素养“314”结构模型的测评指标体系是可扩展的,所以培训目标也是可调整的。数字技术在不断发展,为了及时有效地提升高职教师数字素养，建议每一两年修订一次该测评指标体系。此外,即使在同一专业,不同教师可能从教课程不同、科研方向不同、资格证书不同,测评指标、培训目标自然应该有所不同。因此,可以考虑为教师量身打造数字素养测评指标体系，以实行针对性的、个性化的培训。具体做法是，邀请本专业的专家、教授,根据教师从教专业课程、从事科研方向、所获资格证书,对测评指标体系中的“本专业数字化”“数字技师”两个主要指标中的细化指标项进行修改,同时调整相关权重,从而实现对不同专业、不同课程、不同方向、不同证书的所有高职教师数字素养的测评与培训全覆盖。