认知负荷理论视域下的中学英语阅读教学有效性研究

严晶 赵冬梅

摘 要 在认知负荷理论视域下，当前中学英语阅读教学中存在学生本身阅读背景知识与词汇储量不足导致其内源性认知负荷较高，阅读材料呈现方式及教学设计不合理导致学生外源性认知负荷较高，教师对学生阅读策略的指导不够重视导致学生关联性认知负荷较低等问题。基于此，教师要通过运用相应的阅读教学策略来调控学生的认知负荷，使学生的认知负荷总量控制在一个合理的水平内。

关键词 认知负荷理论;中学英语;阅读教学;有效性

中图分类号 G633.4

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）08-0048-03

认知负荷理论是新南威尔士大学的斯威勒在1988年提出的认知心理学理论。该理论从工作记忆容量有限的角度揭示了学生的认知负荷量要控制在一个合理的水平内的规律。斯威勒认为学生现有的英语阅读背景知识与词汇量储备不足、教师的教学设计不合理以及选用的阅读材料复杂性高等问题会为学生带来较高水平的认知负荷，从而影响学生的学习效果和教师的教学效果。本文将认知负荷理论应用于中学英语阅读教学，分析降低学生认知超载的可能性，以促进学生更有效地进行英语阅读学习，进而提高教师英语阅读教学的有效性。

一、认知负荷理论及其教学启示

斯威勒依据认知负荷的性质和来源，将认知负荷归为三类：一是内源性认知负荷，该类负荷的产生与学习材料本身的难度和学习者的相关领域专长知识有关。二是外源性认知负荷，也称为无效的认知负荷，是由于学习材料的组织或呈现方式及教学设计不合理所造成。三是关联性认知负荷，是学习者在充分利用自己的认知资源促进图式建构和自动化时产生的一种有效的认知负荷。[1]学习者在进行认知加工活动时所产生的认知负荷总量主要是这三类负荷的结果相加。

教学有效性包含两个层面，即教师层面“教”的有效性和学生层面“学”的有效性。学生“学”的有效性是教学有效性的出发点和最终目的。在教学过程中要提高教学有效性，教师要从调控学生的认知负荷着手来促进学生“学”的有效性进而提升教师“教”的有效性。根据认知负荷理论，在调控学生认知负荷的课堂教学中，教师要把握“减负增效”的原则，即降低固有的内源性认知负荷和无效的外源性认知负荷，并增加有效的关联性认知负荷，使学生的认知负荷总量控制在工作记忆可有效加工的范围之内，达到优化学生学习效果的目的。

二、当前中学英语阅读教学中存在的学生认知负荷问题

（一）学生本身阅读背景知识与词汇储量不足导致其内源性认知负荷较高

根据认知负荷理论，内源性认知负荷与学习材料本身的难度和学生现有的专业知识水平相关[2]。当前中学生普遍词汇积累不足，而词汇是阅读的基础，词汇储量不够显然造成了一定程度的阅读障碍，影响了学生对阅读篇章的理解，使学生难以进行流畅的阅读，从而加大了阅读材料的相对难度。同时，学生缺乏理解阅读材料的必要背景知识，这进一步加剧了他们阅读理解的困难，使学生在英语阅读学习中产生了较高水平的内源性认知负荷，在英语阅读课堂上自然也难以达到较好的学习效果。

（二）阅读材料呈现方式及教学设计不合理导致学生外源性认知负荷较高

根据认知负荷理论，外源性认知负荷与学习材料的组织方式、呈现方式以及教学设计等相关[3]。在当前中学英语阅读教学过程中，很多教师采用自上而下的阅读教学模式，即以口头语言的方式对阅读材料进行逐字逐句地句法分析和翻译，并要求学生全部掌握。这会导致冗余信息过多，不仅造成学生的外源性认知负荷较高，还会影响学生对篇章的整体把握。此外，教师为了活跃课堂气氛，会在阅读课导入环节设计一个与课文主旨关联不大且指向性不强的问题让学生思考，因其所提出的问题并非教学活动所必需，无疑也会增加学生的外源性认知负荷。而在阅读课的文本内容呈现环节，过多的英语文本描述所产生的冗余信息也加重了学生的外源性认知负荷。

（三）教师对学生阅读策略的指导不够重视导致学生关联性认知负荷较低

根据认知负荷理论，学生投入的一些额外的认知资源有利于促进图式的建构，这些额外投入的认知资源所产生的负荷，就是关联性认知负荷[4]。例如，学生在英语阅读材料的学习中使用文章标记策略以增进自己对阅读材料内容的理解，尽管在此过程中增加了关联性认知负荷，但却促进了学生的有效学习。研究表明，各类学习策略的运用虽然会增加学习者的关联性认知负荷，但能够促进学习者对图式的建构及自动化[5]。从目前的教学现状来看，教师并不重视对学生进行阅读策略的教学与训练，而是注重阅读篇章中语言知识的讲解，这导致大部分学生在阅读理解中过多关注篇章中的细节信息，如语法规则或句型结构等，不能自发地运用各种阅读策略来进行有效阅读。由于学生在阅读时较少采用阅读策略，其关联性认知负荷自然会处于一个较低的水平，相应地，学生的阅读自我效能感和阅读动机也随之降低。

三、合理调控学生认知负荷的中学英语阅读教学策略

基于当前中学英语阅读教学中存在的学生认知负荷方面的问题，教师要通过运用相应的阅读教学策略来调控学生的三类认知负荷，使学生的认知负荷总量控制在一个合理的水平内。

（一）调控内源性认知负荷

如前所述，学生的词汇基础薄弱以及缺乏與英语阅读材料主题相联系的背景知识，是学生在英语阅读教学中产生较高内源性认知负荷的主要原因。因此，应从以下两个方面着手降低学生的内源性认知负荷：

第一，教师要引导学生重视词汇的学习与积累。为了降低学生在英语阅读学习中因其词汇障碍产生较高的内源性认知负荷，首先，教师要在日常的英语课堂教学中提升词汇教学的趣味性。例如，教师可以根据每类词汇的特点，利用游戏法和联想法等方法来增进学生学习词汇的兴趣。其次，教师要根据心理学中有关记忆规律的常识，将主题归类法运用于英语词汇教学中，引导学生将具有同一主题意义的词汇作为一个整体进行理解和记忆，这样学生就能更加主动、积极、巧妙地记忆单词。最后，教师要提高学生的阅读量，将词汇学习融入课外阅读之中，引导学生通过广泛涉猎课外阅读材料来拓展词汇量。

第二，教师通过运用先行组织者策略激活学生的阅读背景知识。先行组织者主要有两种形式：一是文字类先行组织者，例如，在英语阅读课导入环节，教师可向学生叙述与阅读背景有关的故事或提出与阅读内容相关的问题引发学生的积极思考;二是图形类先行组织者，例如，在讲授阅读新课前，教师可向学生呈现与阅读课文内容有关的图片、表格、动画视频、思维导图等，引起学生对将要学习的阅读课文的注意，增强学生对阅读课文内容的理解。先行组织者作为一种抽象性、概括性较高的引导性材料，能在学生现有的背景知识与将要学习的新知识之间架设一道桥梁，从而帮助学生更好地同化新知识，理解文章意义，提高阅读理解能力[6]。先行组织者策略的运用可以弥补学生相关阅读背景知识的不足。钟丽凤也通过实验研究证明了先行组织者有助于提高学习者的阅读理解能力[7]。因此在中学英语阅读教学中，教师可通过在阅读课导入环节运用先行组织者策略有效降低学生的内源性认知负荷。但需要注意的是，教师要通过访谈、问卷调查、测验、课堂观察和作业分析等多种方式掌握学生当前的英语阅读真实水平，以便更好地在阅读教学中呈现适合学生的先行组织者。

（二）调控外源性认知负荷

阅读材料呈现方式及教学设计不合理是学生在英语阅读教学中产生较高外源性认知负荷的主要原因。因此，要降低学生的外源性认知负荷，教师在教学过程中必须设法完善与优化阅读材料的呈現方式及阅读教学设计。

第一，教师要引导学生将阅读材料以图表的形式呈现。阅读材料是影响学生阅读的重要因素。以英语作为第二语言的学生缺乏扎实的二语语法和词汇量基础。英语阅读材料相对于汉语阅读材料要抽象许多，而图表具有直观、简洁、清晰、具体的特点，有助于学生理解阅读材料。罗伯特等人在研究中发现，将图表应用于难度较大的复杂教学内容能极大地减轻学习者的认知负荷[8]。因此，在英语阅读课堂教学中，教师要引导学生通过小组合作将阅读材料的内容按照其框架结构整合成图表的形式呈现。一方面，运用图表可使教学通俗易懂，有利于学生从宏观上整体理解阅读内容。另一方面，通过图表简化阅读材料，排除不必要的冗余信息，可以减轻学生的外源性认知负荷。

第二，教师要优化英语阅读教学设计。首先，教师要优化阅读课的导入环节，通过简洁明晰突出课文中心思想或联系学生生活实际的设问，或者播放与阅读课文内容直接相关的动画视频，激发学生的阅读兴趣，使学生更好地唤醒已有认知中的阅读背景知识，促进学生更有效地阅读文本内容。其次，教师要善于借助指向明确的图片帮助学生预测阅读内容。最后，根据认知负荷理论所提出的冗余效应，在多媒体教学课件的设计中，教师要尽量减少新颖有趣但与阅读课文内容无关的内容，以免增加学生的外源性认知负荷而干扰学生的阅读学习。

（三）调控关联性认知负荷

阅读策略是学习策略的一种，它是学习者所采取的阅读行为或技能，目的在于克服阅读中出现的认知障碍[9]。在日常英语阅读教学中，大部分教师忽视对学生阅读策略的教学与训练，这是学生不能积极将认知资源用于完成与阅读图式建构及自动化有关的阅读任务的主要原因。教师应从阅读课文解读和阅读理解题练习两个方面，加强对学生阅读策略的指导，提高学生的关联性认知负荷水平。

第一，教师要对学生进行阅读策略教学。教师在英语阅读教学过程中要渗透阅读策略和技巧的讲解，使学生能够有效运用阅读策略，增加关联性认知负荷，提高阅读学习效率。阅读策略主要分为认知策略、元认知策略和情感策略。在阅读认知策略方面，教师要指导学生通过运用预测策略了解阅读材料的主要内容，指导学生学会运用文章标记策略对文章结构进行分层，指导学生在阅读中和阅读后通过画思维导图的方式梳理文章脉络等。在阅读元认知策略方面，教师要引导学生通过自我提问调控自己的阅读行为、对自己的阅读表现进行自我评价等。在阅读情感策略方面，教师要引导学生在情感上进行阅读活动的调节，如克服阅读焦虑和阅读倦怠等不良情绪等。

第二，教师要对学生进行阅读策略训练。教师结合阅读理解题对学生进行阅读策略训练会更具有针对性。中学英语阅读理解题型主要包括主旨归纳题、细节题、推断题以及词义猜测题，教师要根据每一种题型对学生进行相应的阅读策略训练。例如，对于主旨归纳题，教师可引导学生在阅读文章过程中通过阅读每段主题句来把握文章的主旨大意。对于阅读细节题，教师可引导学生根据所提出的问题，利用寻读法找到问题的线索。对于阅读推断题，教师可引导学生以因果关系为线索或根据上下文来推断隐藏在阅读文章中的结论。对于词义猜测题，教师可引导学生以同义词或近义词为线索来猜测某些“生词”在文章中的词义等。

（严晶 赵冬梅，中南民族大学教育学院，武汉 430074）

参考文献：

[1] SWELLER J.Element interactivity and intrinsic，extraneous，and germane cognitive load[J].Educational review，2010（2）：123-138.

[2][3] 庞维国.认知负荷理论及其教学涵义[J].当代教育科学，2011（12）：23-28.

[4] 张冬梅，路海东，祖雅桐.认知负荷视角下的知识反转效应[J].心理科学进展，2016（4）：501-509.

[5] 岳蕾.认知负荷理论指导下的高中地理深度学习模式构建研究[D].大连：辽宁师范大学，2019：11.

[6] 马晓雯.论先行组织者策略在初中英语阅读教学中的运用[D].武汉：华中师范大学，2012：13-15.

[7] 钟丽凤.先行组织者策略对学生阅读理解影响的实验研究[D].南昌：江西师范大学，2007：27-28.

[8] CARLSON R，CHANDLER P，SWELLER J.Learning andunderstanding scienceinstructional material[J].Journal ofeducational psychology，2003（3）：629-640.

[9] 李炯英，秦智娟.第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望[J].国外外语教学，2005（4）：49-56.

实习编辑：刘 恋