“减负”何以可能：高中生“自主分层”作业模式的实验研究

摘 要 “减负”是教育界的顽疾，多年来，我们虽为之付出诸多努力，然而效果并不理想。基于此，以H高中同年级两个自然班为研究对象，采用情景实验法，实验组教学中采用“自主分层”作业模式，对照组教学中采用传统作业模式，开展为期一学期实验研究。结果表明，在无关变量控制下，实验组学生学习成绩明显高于对照组，且两组学生学习成绩存在显著差异。由此可见，“自主分层”作业模式具有良好效果，能够提高学习效率，有效减轻学生的学习负担，使“减负”真正成为可能。

关键词 “自主分层”作业模式;高中生;实验研究;减负效果

中图分类号 G632

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）08-0016-04

一、问题提出与假设

[JP+1]“减负”是教育界的顽疾，多年来，我们虽为之付出诸多努力，然而效果并不理想，学生课业负担依然较重，健康状况不容乐观。据调查，西安市近50%中学生每晚平均学习3小时以上，71.7%的学生上课感到困倦，北京市中学生每天平均学习9.7小时，51.9%的学生注意力不集中。[1]课业负担繁重严重影响着中学生的身心健康状况，其中，64.8%的中学生普遍反映睡眠不足，休息不好是其主要原因。为此，各级政府、部门相继出台各种政策文件，尤其是2018年12月，教育部等九部门联合印发《中小学生减负措施》（减负三十条），明确提出“严格控制学生书面作业，家庭作业时间不得超1小时”[2]。这些政策对减轻中学生课业负担无疑具有重要作用。然而，面临激烈的升学压力，中学生课业负担依然繁重，“减负”顽疾始终难以克服，这使得教育界更感无奈、学校深陷惆怅、教师倍受委屈。[3]于是，这引发人们的思考，“减负”突破点究竟在哪里？有没有成为可能？……一系列问题拷问着教育界，使其显得束手无策。基于此，本研究采用实验方法，对H高中同年级两个自然班进行对照研究，其中，实验班采用“自主分层”作业新模式，根据学生不同学习能力、思维方式及认知水平，在不同作业目标导向下，由学生自主选择完成有梯度性的作业，并对其过程和结果进行多元化评价，[4]进而与对照班传统作业模式相比较，以观察学生学习成绩的最终变化趋向。

本研究的基本假设是：高中教师在课堂教学中采用“自主分层”作业新模式比传统作业模式具有更好的效果，能够实现对学生因材施教，减少传统机械性的作业量，让学生把有限的时间、精力与现有的思维水平、练习方式有机结合，并且积极、主动地参与到高水平的练习当中，进而达到“减负”的重要目的。[5]其具体假设如下（假设中实验组是指准实验的全体，包括准实验的男生、女生，准实验A组、B组中的某一个;对照组是指对照组全体，包括对照组男生、女生，对照组A组、B组中相应的一个）：

假设1：实验组学生前测、后测的学习成绩分布及对照组学生前测、后测的学习成绩分布均为正态分布。

假设2：前测中，实验组学生的学习成绩与对照组学生的学习成绩无统计意义上的差异;后测中，采用“自主分层”作业新模式的实验组学生学习成绩明显高于对照组，且两个组学生学习成绩存在统计意义上的显著差异。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取H高中同年级两个自然班123名学生为研究对象，这两个自然班由笔者任教。笔者暂以前测学习成绩为标准，同时兼顾班级、性别等状况，将其随机分为实验组与对照组，其中实验组学生62人，对照组学生61人，开展为期一学期实验研究，以观察其最终的学习状况。

（二）研究工具

1.研究变量

本研究在实验过程中主要涉及三个变量，即实验变量、无关变量和结果变量。实验变量为作业布置模式，其原有水平为传统模式，即对所有学生布置相同的作业，新水平为“自主分层”作业模式。结果变量为学生学习成绩。本研究通过对无关变量的控制，即除了在作业布置模式方面不同外，排除师资水平、学生差异等其他干扰性因素，对被试学生实施“自主分层”作业模式，待学期结束后进行统一测试，分析学生学习成绩变化情况。

2.实验类型

本研究是对作业布置新模式的实践探究，通过与传统模式比较，考察其效用为目的的实验。因受到学校固定的班级、实验室条件的缺乏等各种实际因素影响，笔者无法对学生进行随机分配，只能控制无关变量，所以对无关变量的严格控制是本研究的关键所在。因此，从实验目的看，本研究属于探索性实验，从研究场所来看，本研究属于自然情景实验。总之，本实验是在自然情景下进行的单因素探索性准实验。[6]

3.实验模式

本研究对实验组、对照组采用准实验固定组进行前后测设计。实验模式为：

G1：O1——X——O2

G2：O3——O4

G1、G2分别作为实验组、对照组的代码。笔者首先用同一套试题对G1、G2组同时进行前测，之后对G1组采用“自主分层”作业模式（X），G2组仍采用传统作业模式。实验结束后，用另一套相同试题对G1、G2组同时进行后测。最后，对G1、G2两个班学生的前、后测学习成绩用SPSS20.0统计软件进行分析。

三、研究过程

学生分组是以前测学习成绩为主要标准，同时兼顾班级、学生性别等状况予以确定的。由于学生成绩是连续型数据，因此本研究采用的是参数检验统计方法。

（一）实验的前测分析

前测在教育实验中具有重要的意义，可以使研究者了解实验前结果变量的水平，进而对被试的差异进行教育干预，对无关变量加以控制，最终观察结果变量的变化过程。在实验中，本研究选用陕西省某示范高中期末测试试卷对固定组G1、G2进行前测，以观察实验组和对照组前测学习成績是否呈现正态分布。通过对前测学习成绩进行单样本Kolmogorov-Smirnov计算，结果显示：实验组与对照组渐进显著性水平（双侧）分别为0.285、0.606，平均值分别为48.42、47.86，标准差分别为17.71、17.40，表明实验组与对照组学生前测学习成绩均呈现正态分布。与此同时，对前测学习成绩差异显著性进行进一步检验，数据显示，方差齐性检验显著性指标为0.365，T检验显著性水平（双尾检验）为0.871，均大于0.05。说明实验组和对照组前测学习成绩不存在统计意义上的显著性差异。由此可见，在前测情景实验分析中，实验组和对照组学生学习成绩均呈现正态分布，学习成绩不存在统计意义上的显著性差异，且性别、师资水平和学生情况分布适中。

（二）实验的后测分析

运用“自主分层”作业新模式，经过一学期实验后，实验组和对照组学生学习成绩有无明显变化呢？下一步我们需对学生学习成绩作后测分析，具体如下：

1.后测学习成绩正态分布的检验

为了与前测数据进行比较，笔者同样使用SPSS20.0软件对后测数据进行单样本Kolmogorov-Smirnov检验，以此来检验实验组和对照组后测学习成绩分布是否呈正态分布（如表1）。

结果显示：实验组渐进显著性水平（双侧）为0.743，平均值为33.98，标准差为12.14，表明实验组后测学习成绩分布仍为正态分布，假设予以保留;对照组渐进显著性水平（双侧）为0.330，平均值为29.43，标准差为13.07，后测学习成绩分布亦为正态分布，假设仍予以保留。

2.后测学习成绩的显著性差异检验

上述结果表明：实验组和对照组后测的学习成绩均呈现正态分布，可以对实验组和对照组后测的学习成绩进行独立样本T检验。

结果显示：由于方差齐性检验的显著性指标为0.484，方差相等，故原假设保留。T检验显著性水平（双尾检验）为0.048，说明实验组和对照组后测的学习成绩已存在统计意义上的显著差异。此外，实验组后测的学习成绩平均分比对照组后测的学习成绩平均分高14.553分。

一般实验要求的显著性水平小于0.05，本实验未达到该指标，实验组和对照组后测的学习成绩差异不显著，但已存在统计意义上的差异。这说明在高中课堂教学中采用“自主分层”作业模式比采用传统作业模式效果更好。至于该模式具体对哪部分学生效果不太明显，以下继续从学生性别角度予以探讨。

1.女生前、后测学习成绩的差异显著性检验

因学习成绩后测实验存在差异不显著情况，所以笔者需要从学生性别角度做进一步探究。首先，笔者对女生学习成绩前、后测情况做出统计（如表2）;然后，笔者对研究数据进行独立样本T检验，并进行差异显著性比较。

结果显示，在前测中，由于方差齐性检验显著性指标为0.875，方差相等，故假设保留。T检验显著性水平（双尾检验）为0.855，实验组女生和对照组女生前测学习成绩无统计意义上的差异。在后测中，由于方差齐性检验的显著性指标为0.736，方差相等，故假设保留。T检验显著性水平（双尾检验）为0.064，实验组女生和对照组女生后测的学习成绩存在统计意义上的差异。另外，数据还显示，实验组女生后测的学习成绩比对照组女生后测的学习成绩平均分高7.225分。

总之，在女生分组情况测试中，结果与总体结果类似，显著性水平仍未低于0.05，实验组女生和对照组女生后测的学习成绩差异不显著，但已存在统计意义上的差异。这说明对女生而言，在高中课堂教学中采用“自主分层”作业模式比采用传统作业模式效果更好，学生课业负担更轻，更能调动其学习的积极性。

2.男生前、后测学习成绩的差异显著性检验

同样，因后测实验中存在差异不显著情况，接下来笔者对男生学习成绩进行前、后测情况统计（见表3）与独立样本T检验，并进行差异显著性比较。

结果显示，在前测中，由于方差齐性检验的顯著性指标为0.300，方差相等，故假设保留。T检验显著性水平（双尾检验）为0.722，实验组男生和对照组男生前测的学习成绩无统计意义上的差异。在后测中，由于方差齐性检验的显著性指标为0.730，方差相等，故假设保留。T检验显著性水平（双尾检验）为0.382，实验组男生和对照组男生后测的学习成绩存在统计意义上的差异。此外，实验组男生后测的学习成绩比对照组男生后测的学习成绩平均分高2.825分。

与女生实验结果相比，这一结果显著性不明显，可能是由于男、女生性格差异所致。与高中女生相比，高中男生在自觉性方面可能较差，借着自主选择作业机会在学习上放松自我，导致男生实验效果没有女生显著，但他们无一例外地表示，“自主分层”作业模式使他们学业负担更轻，学习效率更高。

四、结论与思考

（一）实施高中生“自主分层”作业模式的效果

在基础教育领域，课业负担过重一直是讨论的热点话题，尽管各级政府相继出台各种文件，并在学校层面得到积极贯彻落实，但解决效果始终不明显。基于此，本研究把关注点放在学生层面，深入到学生课堂学习实际，运用“自主分层”作业新模式，并将之与传统作业模式进行实验对比研究，结果表明，以“教师为主导、学生为主体”背景下的新基础教育改革中，“自主分层”作业新模式在H高中同年级实验组中取得了积极的“减负”效果，为未来推广高中生“自主分层”作业模式提供了实证依据。

总之，在为期半年的实验中，在前、后测学生学习成绩呈现正态分布情况下，笔者对学生学习成绩差异显著性进行了反复验证，最终得出的实验结果是：（1）实验前，实验组和对照组前、后测学习成绩均呈现正态分布;（2）前测中，实验组和对照组所有学生学习成绩差异均不显著;（3）后测中，学生学习成绩显著性指标（双尾检验）为0.029，实验组和对照组学生学习成绩差异非常显著，与对照组学生相比，实验组学生学习负担明显减轻，学习成绩明显提高;同时，实验组女生和对照组女生学习成绩存在统计意义上的差异，实验组女生比对照组女生学习成绩明显提高，男生情况依然如此，存在明显差异。（4）总体而言，实验组和对照组后测的学习成绩存在统计意义上的差异，总体上实验组后测学习成绩比对照组后测学习成绩明显偏高，学习负担明显减轻。

（二）优化高中生“自主分层”作业模式的思考

关于课业负担过重问题源起于20世纪90年代，虽经努力解决，但其效果始终不尽如人意。本研究认为，实现“减负”的重要途径之一在于减轻课业负担。“自主分层”作业模式是减轻课业负担比较有效的方式，已得到本实验的反复证实并推广至全校范围运用，但我们在实施“自主分层”作业新模式时仍需要注意如下问题：

一是在高中教学中采用“自主分层”作业新模式时，教师需要给予男生更多的关注。研究表明，男、女生在“生理状况”“心理特质”“考试科目”等维度上均存在明显的差异性（p<0.05），女生的自律性明显高于男生（考试科目维度除外）。[7]可見，在“自主分层”作业新模式实施过程中，一些男生借着自主选择作业机会对学习多有放松，导致效果不明显。因此，教师应给予男生更多关照，督促他们按照自己的认知发展水平选择作业，并及时完成作业。

二是在作业设计中，教师应设置难易适当的题目，便于学生自主选择。研究表明，原有文化资本、学业水平对学习成绩均产生显著影响。其中，文化资本处于优势地位的学生对新作业模式（考试次数、考试时间、等级赋分等）的了解度高、目标更明确，知道如何选题和安排自己的时间，因此负担较轻;而文化资本处于劣势的薄弱学生在熟悉这一复杂规则中存在更多困难。[8]基于此，在进行“自主分层”作业新模式中，教师应设置难易适当的同类题目，供学生自主选择。同时，针对不同学生，教师也应进行学法指导，避免让基础薄弱学生产生心理落差。

总之，为期半年的“自主分层”作业模式实验研究在笔者的主导下实施，取得了良好效果，凸显出该模式针对性强、效率高等诸多特点，较大程度上减轻了学生繁重的课业负担。同时，该模式在全校范围内推广亦取得显著效果，得到全体教职员工的高度认可。由此可见，该模式是在教学实施中得到反复证实的有效模式，使学生“减负”工作真正成为可能。

（高磊，河北师范大学教育学院，石家庄 050024）

参考文献：

[1] 张晓玲，杜学元.中学生学习压力源的社会学分析及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（6）：58-60.

[2] 教育部，发展改革委，公安部，等.教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2018（12）：37-40.

[3] 郑勇.谁偷走了学生的幸福——关于“减负”的逆思考[J].教育评论，2015（6）：3-4.

[4] 吴大挺，许丽施.自主分层作业模式的探索与实践[J].中小学教学研究，2020（5）：88-91.

[5] 王嘉毅，程岭.“减负”之路的重要选择：问题型作业模式[J].中国教育学刊，2014（12）：73-77.

[6] 南纪稳.教育科学研究方法[M].西安：陕西师范大学出版社，2010：70-100.

[7][8] 张雨强，陆卓涛，贾腾娇.新高考下高中生减负了吗——浙江新高考首届高中毕业生考试负担调查[J].教育发展研究，2019（12）：43-52.

责任编辑：谢先成