流动的时空：刍议交通史资源在涵育时空观念素养中的作用

□陈浩然 陶 荣 谢雅洁

（1.杭州师范大学附属学校，浙江杭州 310013；2.上海外国语大学附属宏达高级中学，浙江海宁 314400；3.杭州师范大学，浙江杭州 311121）

时空观念是高中历史学科五大核心素养之一，是诸素养中历史学科特质的体现。它是指在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。时空观念素养的培养目标是：知道特定的史事是与特定的时间和空间联系的；知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下对史事做出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识对象置于具体时空条件下进行考察[1]63－64。那么如何涵育学生的时空观念素养？洞察时间与空间的联结点是关键所在，时间的历时变动，空间的横向位移，流动无疑是时空观念素养的重要特征。而交通运输是空间中物体位置变化的形式之一，时间是用来表示物体空间位置变化的一个计量标准[2]。故而，交通便是时空流动的重要载体。因此，教学设计可依据历史学科的特点，结合学生的认知逻辑，以普通高中教科书《中外历史纲要》及选择性必修课程等有关交通史资源的教学内容为主题案例，从三个维度进行剖析，进而涵育学生的时空观念素养。

一、多维思考史事，构建时空解释

历史是人类社会过去的事件和活动，而时间和空间是对已发生的史事进行定位的两大维度，本质都是“序”的表达，反映了任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的。历史学科时空观念素养要求学生“能够在不同时空框架下对史事做出合理解释”，根据时空的认知层次的差异性，依托布罗代尔提出的三时段理论，可将特定史事的时空解释建构为微观、中观、宏观三个层级。微观时空下的历史解释主要聚焦短时段和局部空间来审视特定史事；中观时空主要通过系列历史进程和更广阔的空间来把握特定史事；宏观时空则主要是探寻人类社会发展的基本规律，对人类社会历来的宏大历史进程进行考察，其特点是长时段、长镜头、多领域，以大时空视域看待史事。微观、中观、宏观三种时空解释不可分割，前两者是后者的基础，后者对前两者予以宏观视野的指引，不同层级相互通融。能够选择恰当的时空尺度对特定史事进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的论述[3]4，是对学生时空观念素养最高水平的要求，在教学过程中，可在学生有一定解释能力的基础上，通过不断变构时空层级来引导学生深度学习特定史事。

就交通与民生关系而言，火车、轮船等近代交通工具的诞生，促进了社会的进步，改变了人们的生活方式与思想观念。以交通与军事斗争的关联而论，交通是其生命线。比如，近代铁路线成为列强对华侵略与划分势力范围的“生命线”，对战争进程有着举足轻重的影响。在教授“抗日战争”相关内容时，为厘清战争进程及阐释影响，教师可依据《普通高中历史课程标准》（以下简称“《课标》”），联系教材内容，拓宽史料资源。首先，可提出以下涉及时空的关键问题及追问：“‘七七事变’为何时间发生在1937年7月7日？空间定位于卢沟桥？偶然？必然？”教师补充卢沟桥事变背景史料，以微观时空视角分析可知事变爆发前，侵华日军就多次在卢沟桥附近进行“军事演习”，且频次渐繁，规模不断扩大。1936年9月日军侵占丰台后，已经完成对北平的三面包围，位于北平西南面平汉线上的卢沟桥是出入北平的唯一通道。因此，“卢沟桥事变”是侵华日军蓄谋已久的军事行动。中观分析，时间上，日本早在明治初年就拟定了对周边大陆国家进行军事侵略，称霸亚洲，进而征服世界的“大陆政策”，共分五个步骤，1887年细化为《征讨清国策》，并在中日战争中实施。为实现“大陆政策”之三期、四期目标，1927年又炮制出臭名昭著的《田中奏折》，再次详定了征服满蒙、侵略中国的计划，“卢沟桥事变”是该计划实施的重要一步。空间上，已经侵占东北三省、制造“华北事变”的日军，意欲以“卢沟桥事变”为突破口侵占平津两大城市，进而侵占整个华北；再以东北和华北为基地，沿着海陆交通线，侵略甚至鲸吞整个中国。1937年7月底平津沦陷后，华北日军按预定战略推进，兵分两路即沿平汉线、津浦线南侵。“八一三事变”日军侵占上海后，沿京沪铁路西侵南京。1937年12月南京沦陷后，日军沿京浦线南北两端夹击徐州，中国军队于1938年1—5月组织徐州会战，抗击日军。随即日军又沿长江西侵，与沿平汉线南侵的日军汇合，1938年6—10月中国军队与日军开展了战略防御阶段规模最大、时间最长、歼敌最多的武汉会战。为策应武汉，1938年10月日军攻陷广州。广州失陷后，华南日军沿粤汉铁路北侵，华中日军则沿粤汉铁路南侵，后续发生长沙会战、豫湘桂会战等。通过以上的军事推演，学生的空间概念得以提升，也能够对日军战略布局形成初步的历史理解[4]。在宏观解释方面，时间上，“七七事变”为中国全面抗战之起点，开辟了中华民族伟大复兴的光明前景，开启了古老中国凤凰涅槃、浴火重生的新征程；空间上，抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分，中国战场是世界反法西斯的东方主战场（如图1）。

图1 抗日战争的微观、中观、宏观时空示意图

此种时空变构，将历史史实转化为具体的教学问题，以表征为启发，要求学生从微观、中观、宏观来研究同一历史问题，这就构成了基于时空变构的历史教学拓展性问题。

二、纵横比较史事，洞察时空关联

历史发生于特定的时空条件之下，时间表明人类历史发展的持续性与顺序性，空间表明人类历史发展的区域性与广延性。时间的历时性特征，要求将史事放在历史发展的长河中考察，观察和认识历史发展的全过程，辨析阶段发展的特点，探寻史事发展的前因后果。空间的广延性，则要求了解历史所发生的地点、区域、范围等，这涉及历史上人类活动的舞台和场所。时间以空间为依托，空间的延展又蕴含着时间的历时变化。鉴于此，可选择特定史事主题为中心，从多维立体视角，运用逻辑思维对历史时空作纵向历时性铺陈和横向关联性拓展，方能洞察相关史事的时空关联，即在史事之间建立合理的历史逻辑关联。基于上述分析，可将之划分为“纵向时空”“横向时空”“纵横时空”三类。

纵向时空往往聚焦特定空间的史事，注重其发展的历时性，往往强调事物发展的前因后果。例如对比隋、元两朝大运河的异同，比较汉代的丝绸之路与唐宋元明的丝绸之路等。

横向时空主要是将跨时空的同类现象进行关联比较。也就是说，两个存在于不同时空的史事虽有差异但也有一定的相似性，仍可对两个史事所依托的时空条件进行比较。例如郑和下西洋与新航路开辟的比较。

纵横时空则以变动的时间、空间和史事，经纬交错，动态立体建构时空框架。比如《中外历史纲要（下）》第一单元第2课“古代世界的帝国与文明的交流”，《课标》中要求：认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。时间跨越数千年，空间范围囊括亚欧非三大洲，不同的时空条件孕育出多元的古代文明，时空特征突出。

从纵向时空来看，由于生产力水平与交通条件的限制，人类最初的文明大多范围有限，主要囿于相对较小的地理单元，农耕经济自给自足，决定了古代文明基本呈多元并发、纵向线状发展的特征。从人类文明产生之日起，不同文明之间也存在不同程度的横向时空交流。如表1，揭示古代早期文明“孤岛→扩展→连接”发展脉络中，“扩展”阶段早期文明初始状态下的时空碰撞。

表1 古代文明的扩展（地中海周边）简表

就横向时空而言，同期的欧亚各文明多元并发。如，公元元年前后在欧亚大陆上从东到西出现秦汉、贵霜、安息和罗马四大帝国并存局面，并通过丝绸之路连成一片。可作图（图略），将空间与时间直观有机结合，进行更好的时空呈现。

若将文明的产生发展、交流互鉴视为“纵横交错”的“明线时空”，那么可把文明内部互动与外部交流载体的交通看作“暗流涌动”的“辅线时空”。

如，为了巩固统一、开拓疆域，秦朝实行了“车同轨”，并耗时十年修建了以京师咸阳为中心，向四方辐射的驰道和直道交通。为配合抗击匈奴，汉武帝派遣张骞两次出使西域，开辟了闻名中外的“丝绸之路”。唐朝开辟了多种陆路、海路的国际交通线路，以便与域外进行经济文化交流。罗马帝国修造了以罗马为中心的纵横交错的交通网，可谓“条条大道通罗马”。波斯帝国则修筑了从小亚细亚的以弗所到帝国行政中心苏萨的“御道”。古代美洲的印加帝国也修建了完善的道路系统，用于传递政府的命令和情报，以及调动军队等。

又如，学习《中外历史纲要（下）》前两单元内容，鉴于历史时间跨度长、地域空间范围广、内容异常庞杂、缺乏清晰的时空线索，加上课时有限，教师往往显得无奈无力，学生则囫囵吞枣，对所学知识仅是一知半解。如何妥当处理此类问题？如以纵横时空为立体视角，将交通史资源引入教学，或许是一种优选。在教学过程中，可依据《课标》，结合教材，以交通为流动的时空载体，整体梳理文明交流传播的历史脉络。例如，地中海居欧、亚、非三洲交界处，是往来大西洋、印度洋、太平洋的捷径，号称是“上帝遗落在人间的洗脚盆”，西方早期文明的产生与扩展，大多与之相关，可概称为“地中海文明”。公元前3500年左右，诞生于西亚的“两河文明”，向西传播时，因地中海的存在，以及欧陆天险阿尔卑斯山与非洲撒哈拉大沙漠的阻隔，传播路线随之分为南北两线。北线沿地中海北岸向西传播，依次诞生了爱琴文明（克里特文明和迈锡尼文明，公元前2000年）、古希腊文明（公元前800年）、古罗马文明（公元前27年帝国建立），及至1453年东罗马帝国（拜占庭帝国）灭亡。南线沿陆路传播，与位于非洲东北端且历史同样悠久的古埃及文明（公元前3500年）碰撞交融后，沿着地中海南岸继续西传。南北两线向西延伸的汇聚点，便是地中海西端的直布罗陀海峡。

以上通过纵横时空的立体视角，以交通为流动载体，阐述了各文明内部以及之间的联系，可以强化学生的历史学科时空观念素养，开拓其历史视野，深化其对史事的理解，也能提升其历史解释能力。

纵横时空展现了文明交流的立体延展特性，从而使历史的丰富性与复杂性得以呈现。

三、逻辑思辨史事，涵养时空思维

通过时空解释再到时空关联，学生逐步积淀时空史事，在立体时空延展中分析具体史事，进而“升华”史事认知。如何“升华”？独立运用历史逻辑思维能力，涵养和提升时空思维是关键所在。历史逻辑思维能力，是指人们在历史学科领域形成的一种认识世界观的思维方式，是人们对社会历史进行理性认识的思考，目的是为了揭示历史现象的内在联系，深入探究历史现象的本质，把握历史的发展规律[5]。其主要有四种方法：史事的分析和综合、比较和分类、抽象和概括以及归纳和演绎。致力于涵育时空素养的历史教学，要求学生立足自身的历史思维逻辑能力，能够基于时间和空间的逻辑构建系统的历史学科知识体系，基于时间和空间的关联生成对历史事实的理解，并在流动的时空中生成新的历史解释，最终构建厚重的历史意识和历史感。

比如，选择性必修2《经济与社会生活》第五单元《交通与社会变迁》规定了这样的教学内容：了解古代水陆交通建设及主要交通工具；认识新航路开辟和工业革命等对促进交通进步的作用；认识20世纪交通运输的新变化对民众生活及社会变迁的重要意义。这三方面内容涵盖了古今中外，“时间”与“空间”的特性呈现非常鲜明，教学中可将“交通”这一特殊的领域作为考察视角，以时间为轴，依托三个节点引领学生深入了解其与社会变迁的历史轨迹，让学生尝试从微观、中观和宏观多重维度以及纵横时空的立体视角认识历史问题；以地理空间为点，让学生在中外交通工具以及交通影响力的比较中感知人类历史的多元特点与全球化趋势。交通问题与实际生活又有着密切联系，教师应该鼓励学生充分利用已有的知识与生活经验，开展自主探究与合作学习，形成对历史的理解与解释。

又如，在前述“地中海文明”中，产生于西亚地区的犹太教，是公元1世纪产生于巴勒斯坦的基督教与7世纪诞生于麦加的伊斯兰教的共同渊源。依然以地中海为中心，基督教以耶路撒冷为起点，沿北线传播；伊斯兰教则从麦加圣地开始，沿南线传播。自此，便有了地中海南北文明之争，耶路撒冷与伊比利亚半岛成为地中海南北文明之争的东西两端聚焦点。随着新航路的开辟，15世纪后西方终于离开地中海时代，进入到一个“真正意义的世界”，人类历史逐步从分散走向整体。同时，西欧也将基督教传播到了全世界。但是，野蛮的殖民扩张，打破了原本相对平衡的世界多元文明格局，冲击或中断了亚非拉原有的社会发展进程，给当地人民和古老文明带来了巨大灾难。

再如，前述武汉会战结束，中国之东北、华北（平津）、华东（京沪）、华南（广州）、华中（武汉）等均已失守，似乎中国在战略上败局已定。这时应启发学生，事实上中国抗战已进入第二个时期——战略相持阶段。

通过教学上求“整”（整体性）、求“联”（时空关联）、求“活”（探究学习）等的安排，让学生在了解交通的变迁历程，体悟交通在社会经济、军事战略、文化传播、改善生活等方面的重要意义的同时，逐步培育唯物史观，树立史料实证意识，涵养时空思维，确立时空观念。

为利于时空思维的涵养，教学时要注意区分不同史事的历史阶段和地域特色，理解历史分期及其依据；在进行史料研习时，要准确判断相关史料的时间定位与时空范围；在进行历史解释时，要注意引导学生从具体的时空出发，所评判的史事不能脱离具体的历史条件，并从历史发展的角度实事求是地对史事在历史上的地位与影响进行解释[1]58。通过多维思考史事、构建时空解释，能够将某一史事定位在特定的时间和空间架构下，能够认识事物发生发展的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性，能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以概括和说明，使学生达到时空观念素养水平2或3。通过纵横比较史事、洞察时空关联，可使学生在对历史和现实问题进行独立探究的过程中能够将其置于具体的时空框架下，并能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的论述，最终使学生达到时空观念素养水平4[3]70。

总之，在进行时空解释时，要按照时间序列和空间逻辑，对历史事物、历史人物和历史现象予以合乎逻辑的时空关联，这是涵养时空思维的核心所在。在致力于培育时空观念素养的教学中，学生的生成性知识具有自主建构的品质，它是由师生间、生生间通过对一系列问题深入探究、互相协作、深度建构而形成的。此种生成性知识具有个体性、动态性、整体性和关系性等特征[6]，建构路径主要是通过感性体悟至理性认知的学习过程。在此过程中，学生获得的不再是被动灌输且枯燥的“死”知识，而是以学科方法和学科思维为基础，自主生成的具有立体时空逻辑的“活”知识。核心素养培育是学科教学的出发点和落脚点。在教学中，紧抓时空观念素养特点和历史学科特性、功能等，把握历史的认知结构与学生的认知逻辑，是涵育学生时空观念素养的有效途径之一。