例谈统编教材读写一体学习任务的设计

□舒 瑾

（衢州市衢江区教师进修学校，浙江衢州324000）

义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）以人文主题和语文素养进行单元“双线组元”，凸显语文学科的语用特点。依据统编教材的编写思想，我们课题组设计了“读写一体大单元”学习任务，统整六册教材的单元写作。课题组从读写一体的角度，研究教材不同板块间阅读与写作的内在联系、语用导向，挖掘教材资源，变教材为学材，开发设计相应的读写一体情境任务。学生在读写一体的情境任务中，通过阅读把握语篇规范，通过写作学习运用语篇体式。

“读写一体”与“读写结合”不同，它指“使各自相对独立运作的阅读与写作紧密相连，互相配合，形成一个整体”。读写一体促使阅读与写作成为一个紧密衔接、相互配合的整体，使阅读与写作摆脱相互独立的状态。从语用的角度来看，就是培养学生基于语境的语言理解和运用能力。即引导学生在阅读中通过文章形式把握内容，关注写作意图、情意特征、文化时代语境等；在写作中体验运思过程，运用在阅读中获得的表达技法，在使用语篇的过程中学习语篇策略。

基于对读写教学的语用性认识，我们课题组尝试把教材用作学材，运用语用策略进行读写一体的学习任务设计，下面结合几个教学案例来具体阐述。

一、整合碎片知识，开发系列写作

“叙述视角”这一叙述学知识在统编教材中多次出现，且根据年段要求逐级上升，从统编教材阅读板块的课后思考题及名著阅读提示、写作单元要求中都可以看出编者的安排意图。“叙述视角”在教材中的分布整理见表1。

表1 “叙述视角”在教材中的分布

笔者在教学实践中发现，单篇阅读教学零敲碎打，教学效果不理想，学生对叙述视角的认知依旧模糊。这种缺乏体验的教学，是简单地从知识到知识、从结论到结论，在整个过程中，学生缺乏自我的参与，故认识是浅表的。那么如何突破这种教学现状呢？整理统编教材中关于叙述视角的分布，笔者发现“儿童叙事视角”是教材选文中多次出现的叙事视角，由此产生联想：如果尝试改写课文，把“儿童叙事视角”改换为“成年叙述视角”，进行对比体验，会不会让学生有更深的体悟？于是，在“文学作品中的叙事视角”单元专题课中，笔者设计了一系列写作任务：

1.以“那时的我”为题，用成年鲁迅的口吻改写《从百草园到三味书屋》。

2.把《我的叔叔于勒》改写成《我的弟弟于勒》（以小说中菲利普先生的口吻来改写）。

3.以咸亨酒店掌柜口吻改写《孔乙己》。

改写要求：立足新的人物视角，遵循故事主线，符合原著人物的特点。

学生发现，站在不同的人物视角观察事件，故事的呈现就有了不同状貌。通过改写，学生对叙述视角的运用有了切身的体验。对于为什么选择“这个视角”来叙事，学生也经历了作家那样的思考过程。如此，通过课堂写作活动，而不是教师直接陈述知识的方式，学生收获了体验式理解。

二、聚焦文体特点，迁移策略支架

不仅是现代文教学，文言文教学我们也同样抓住语篇特点，因“体”而教，引导学生体验语篇的运思过程。如统编教材九下课文《送东阳马生序》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》，都属于劝说类文本，教学中如何让学生理解行文思路是一个难点。衢江区实验中学九年级备课组老师以“劝说策略”这个核心概念进行了教材重组式单元教学，关联七年级所学的《孙权劝学》《诫子书》，把五篇课文组合成一个新的单元，设计读写一体学习任务：指向运思的支架式学习单（见表2）。

然后布置源于真实生活情境的写作任务：

受疫情影响，学校延期开学，学校组织了统一的线上学习活动。小强和小乐在班级QQ群里对网课展开了讨论。小强说：“我觉得网课这种学习方式没什么用。”小乐说：“是的。我都好几天不学了，反正老师也管不到，哈哈！”请你借鉴“学习单”中归纳的劝说策略，以同学的身份，写一段留言对其进行劝说，力图让他们欣然接受你的规劝。

学生在这组文章的阅读中建构了劝说类文章的核心概念，并在情境写作中有意识地进行策略运用，实现了概念的迁移。明确自我身份定位、读者对象、说话的目的，有倾向地进行言语态度选择与策略运用，学生在读与写中来来回回地进行言语实践，从而对于劝说类文本的理解与言语运用有了更深入的体会。

三、转换评价主体，创生建构型任务

浙江省初中语文教研员章新其老师以统编教材七下第六单元为例，进行了大概念统整下的单元整体架构教学尝试。他执教《想象的魅力》一课[1]，从核心概念入手，以任务驱动，展现了读写一体教学的新思路。章老师以三个任务来组织学习：

任务一：探究“优秀作品中的想象具有哪些特点”。

任务二：小组合作，制作“想象类故事”评分量表细则。

任务三：自主选择“写作实践二（或三）”中任一写作任务，写一个想象类故事。

该课例从单元的整体性来把握阅读与写作，把由“想象”这个大概念组元的单元文章变为写作的学习材料。其中最有价值的是，引导学生通过对优秀作品中的“想象”特点归纳，形成评价维度，制定评价量化细则，让评价的过程成为学生建构知识、反思学习的过程。在章老师的课堂上，制定和研讨评价标准细则的过程就是学生对“想象”要素理解的深化过程，学生在写作前有了深度理解，写作时就有了路标导向，写作中就能不断进行自我调控。这一活动促进了学生阅读与写作的内化，打通了输入与输出的路径。

写一个想象类故事，则是让学生把“有”变“能”的过程。我们课题组成员沿着章老师的课例思路让学生开展课堂写作，并增设了具体情境让学生选择。学生可以自由选择情境与讲述对象，进行想象类故事创作：

1.给不爱洗手的幼儿园小朋友讲述，让小朋友养成讲卫生的好习惯。

2.给空巢老人讲述，给他们带去心灵抚慰。

3.给焦虑的家长讲述，让家长放松心情，学会等待。

……

这样，想象知识的运用就有了面向现实情境的意义。而基于评分标准开展的自评和互评，更促使学生多维度地进行自我审查和调整，促进学习的巩固。

通过学生合作制定评分细则这一学习任务，评价主体与学习方式发生了变化，学生经历了完整的深度学习，实现了读写一体的迁移。评分细则的形成过程，既是学生对“文学想象”知识的建构，也是学生后续写作“想象类故事”的指南，在教学中体现读与写的一体两面性。

四、开展项目化学习，设计大读写任务

统编教材八下的传记单元、九下的戏剧单元都是文体特征鲜明、知识综合的大单元。依据学情特点，我们把教材前后知识进行了系统梳理，把这两个单元的选文作为项目化学习资源进行整体设计。课题组王薇老师的《时间的盒子——家庭人物传记》以传记读写为核心知识，以“制作家庭人物电子书”为项目产品开展采访调查、历史资料搜寻、传记阅读、封面配图、音乐选择、评论访谈、一封家书等一系列的项目学习活动。姚丽霞老师的影视资源开发与运用课程《编剧之旅》是以剧本读写为核心，以完成一部微剧的制作为任务进行项目化学习设计。教学过程中读写交融，不仅有传统意义上的纸笔读写，还有跨媒体阅读、海报制作、微剧表演、探究电影的语言表达等项目活动，帮助学生打开了读写的视域。在真实的生活情境中，学习有目的，课堂有互动，还有来自生活的真实评价，学生实现了从文本的学习向生活的运用的转变，提升了读写能力、社交能力、共情能力。这打破了学科壁垒，拓展了语文学习的外延。

研究阅读与写作的内在机理，依托统编教材的教学资源，课题组成员以语篇语用为教学理念进行单元统整或重组，抓住单元核心概念进行读写任务设计。语篇知识、写作过程性知识、策略性知识，个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境等不同类型语境的运用，都可以作为学习资源进行任务开发。语用指向下的读写任务的设计，本质上是设计学习任务，让学生在具有一定挑战性的任务驱动下经历语言输入与输出的体验式学习。以阅读帮助写作，以写作促进阅读，可以发挥语文学习中阅读与写作一体两面、共赢互惠的作用。

实践中，有不少教师质疑读写一体教学中，学生写作的质量能否达到范本水平。我们课题组在实践中发现，通过把握运思过程与语境运用，学生能从阅读中习得写法，形成探寻学习路径的思维。因此，笔者认为教学实践中教师应该关注学生有没有获得学习的路径，而不是其写作成品的好与差。深度学习理论告诉我们，只有通过输出（无论是口头、书面，还是表演等方式的输出），可视化的思维运作才能更好地促进学习的内化，也只有这样，学生才能真正学会学习。从这个角度来说，读写一体的教学便是语境教学。学习阅读是理解语境场，学习写作则是按情境需要去驾驭文体，我们教学策略的运用便是帮助学生进入这样的学习场。