基于对“学会学习”素养过程性评价的教学设计——以生物实验课为例

何 俊 郑兆炯

（1.福建省厦门第六中学 福建厦门 361002）

（2.福建省厦门市教育科学研究院 福建厦门 361000）

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会公布了中国学生发展核心素养总体框架和基本内涵。在此背景下，寻找恰当的评估方式衡量学生核心素养的发展水平，以及围绕该评估方式形成一套适合培养学生核心素养发展的教学模式，成为教师思考如何适应当前教育改革的一个重要问题。

下面以提高《中国学生发展核心素养》中的“学会学习”素养作为生物学实验教学中的主要目标，尝试建立了一套评估方案及配套的教学模式。

1 评价学生“学会学习”素养水平的观测行为表的建立

1.1 构建观测行为表的理论基础及设计思路

基于核心素养研究课题组发布的《中国学生发展核心素养》中的有关阐述，“学会学习”的素养主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点（以下简称素养要点）。

将学会学习素养重点的有关描述与《布鲁姆教育目标分类学》中有关元认知知识的阐述比较时，会发现两者间存在共通性。以“乐学善学”的素养要点为例，通过图1的比较，该素养要点与“策略性知识”存在共通性。

图1 “乐学善学”素养要点与策略性知识的共通性

基于该思路，本研究依据“学会学习”素养的各个基本要点的阐述，从中找出与元认知知识之间的联系。那些符合相应元认知知识的学习行为，就可认为也是能够体现学生是否具有相应的“学会学习”素养的学习行为。通过观测这些行为的发生情况，就可以评估学生素养的发展水平（图2）。

图2 “学会学习”素养、元认知知识与学习行为的关联逻辑

综合以上分析，本研究将学生课前、课中及课后学习行为与元认知知识、“学会学习”的三个素养要点主要对应关系归纳为图3。需要注意的是，随着网络与学习过程的不断融合，一些具体学习行为会发生在基于互联网的场景下。本研究中，将涉及利用互联网的具体学习行为也归类为符合“信息意识”的素养要点。例如，在预习的过程中，使用互联网获取有关学习资源的行为既体现了“乐学善学”的素养要点，也体现“信息意识”的素养要点。这些具体的学习行为与素养要点的对应关系在图3中没有呈现。

图3 学习行为与素养要点、元认知知识维度的主要对应关系

1.2 “学会学习”素养发展水平的过程性评价表的建立

依据前述分析，对学生课前、课中、课后可能发生的行为进行细分，选择有代表性的学习行为作为观测指标（表1）。在借鉴杨玲设计的评价量表的基础上，结合观测指标设计出过程性行为记录表（以下简称“记录表”）（表2）。记录表中，学生姓名之后的空格只需填写发生行为的具体编号，方便记录，节约教师时间和精力。例如，某学生在预习时，翻阅了书本相关章节并标记重要内容，完成了课后习题。另外，还向邻居的学长请教了一些实验操作的细节问题。因此，在记录表该生的相应位置记录“1、3、6”。最后，依据同一素养要点下累计的行为数量，评定该生相应素养发展水平（评估方式详见本文的3.1和3.2）。

表1 学习行为观测指标列表

表2 过程性评价记录表

需要说明的是，有些行为的发生不容易被观测，如“制定学习计划”的行为。有些学生是在脑海里规划好一天的学习任务的，无法直接观察到。而且，即便以问卷的形式进行调查时，学生也更倾向于回答“有制定学习计划”。这些都可能导致评价结果失真。对于此类行为的评估，采用演绎的逻辑进行评估。例如，“预习”的过程可以有6种二级行为，学生在有限的课前时间里，完成越多的“预习”行为，说明学生“制定学习计划”的能力也越强，才能够有效的组织自己的“预习”行为。因此，教师在统计时，可以设定一个“预习”行为发生数量的阙值，比如发生3种“预习”行为，达到这个阙值即认定该学生有发生“制定学习计划”的行为。同理，“自我反思评价”行为也采用同样的评价办法。

2 与“学会学习”素养水平评价表配套的导学案的改进

以2014年人教版必修1“使用高倍显微镜观察几种细胞”的实验教学为例，简要分析如何编写前述评价方案的导学案。

2.1 导学案中课前部分的设计

由于课前预习的行为发生在课堂以外，使得观测与评价存在一定困难。在此，采用导学案的形式，通过设置符合本研究欲观测行为指标的任务（图4），根据学生的完成情况判定其课前进行了哪些学习行为，方便记录统计。

图4 生物实验课前预习学案中（部分）不同任务模块与学习行为的对应关系

2.2 导学案中课中部分的设计

虽然在实验课开展的过程中，可利用学生自主动手完成实验的时间，观察并记录学生的学习行为，但是毕竟实验课中的突发状况较多，一名教师很难做到实时关注到所有学生的学习行为。为此，在实验课上的学案部分，除了记录操作过程的内容外，还设计了要求小组成员讨论才能完成内容。如图5中的“实验反思表”，不论该小组是否达成了实验目标，小组的组员都需要反思、讨论并达成共识：本组实验操作的不足或优点。这部分内容的完成与否能够体现该小组学生是否发生了表1中16或17的学习行为。教师通过设计这些导学案（实验报告单）的模块，能够有效弥补教师课堂观察学生学习行为时出现的纰漏，更客观地做出评价。

图5 生物实验课课中学案（部分）中任务模块与学习行为的对应关系

2.3 导学案中课后部分的设计

实验课完成后，通过布置相应的学习任务（表3），以实现在完成延伸学习的同时，进一步强化学生“学会学习”素养的养成。记录学生相应学习任务的完成情况，以此衡量学生课后的“学会学习”的素养水平。

表3 “生物实验课后学习任务清单”与学习行为的对应关系

3 “学会学习”素养水平等第的评价规则的制定

3.1 总体素养水平评估办法

基于表2过程性行为记录表中的数据，有两种评估学生素养发展水平的方式。

①以班级学生的平均素养水平进行评估。

根据记录表统计每位学生完成行为数量（用字母“S”表示，下同），并计算班级所有学生完成行为数量的平均数（用字母“M”表示，下同），采用算式1计算出每位学生素养相对评估分（用字母“R”表示，下同）。

算式1：R=S-M。

最后，将班级所有学生的R值由高到低进行排序，排名前10%（可根据实际需求变更，下同）的学生评估等第为A，后10%评估等第为C，其余评估等第为B。

②以待评价行为的完成比率（用字母“Ra”表示，下同）进行评估。

表1中的待评价行为总数为32个，学生完成行为数量S，学生在学习过程中发生相应行为数量的比率Ra可用算式2进行测算。

算式2：Ra=S/32×100%。

学生的Ia≥80%时评估等第为A，Ra＜60%评估等第为C，其余评估等第为B。

两种评估方式各有利弊。第一种评估方式更能体现出学生在特定群体中的“学会学习”素养水平高低，但不能反应该生实际具备的素养水平。例如，某学生在1班被评估为A等，但是，有可能其实际完成的学习行为数量，在2班的学生中只能达到B等。第二种评估方式的优缺点则相反。因此，在实际教学工作中，教师可以依据学情及教育目标采取合适的评估方式，因材施评。

3.2 单素养要点水平的评估

由于学生存在个体差异，总体素养水平等第相同的学生可能在不同素养要点上的发展存在差异。例如，有些学生对生物学科比较有兴趣，“勤于反思”的有关学习行为完成较好；而有些学生擅长利用网络学习平台，“信息意识”水平较高。因此为更精准地提升学生综合素养水平，教师需要了解学生不同要点下的发展情况。

以“勤于反思”的素养要点为例，对学生该素养要点的发展情况进行评估。

统计表2中学生所有发生的表1中的Ⅱ类行为数量（用字母“SⅡ”表示，下同），然后计算该学生发生Ⅱ类行为数量占所有待评估Ⅱ类行为数量的比率（见算式3，其中“RⅡ”表示学生发生“Ⅱ勤于反思”行为的比率，“19”指表1中Ⅱ类行为的总数）。

算式3：RⅡ=SⅡ/19×100%

其他素养要点的评估采用相同的方法进行测算，可得到“Ⅰ乐学善学”行为的比率RⅠ和“Ⅲ信息意识”行为的比率RⅢ。分别对班级学生的RⅠ、RⅡ、RⅢ进行排序，并求出中位数。低于中位数的学生表示在相应的素养要点上发展相对落后，需要有针对性的强化。

此外，记录表中将课前、课中与课后行为进行了独立统计，利用上述的评估方式也能够分析学生在“学会学习”素养上发展水平滞后的具体环节，为教师设计后续教学活动的侧重点提供指引。