开放大学MPOC公共英语课程引领式在线学习模式的构建及应用

黄 华 梁 敏 郑霁鹏

(1.四川开放大学，四川 成都 610073；2.国家开放大学，北京 100039)

一、引言

在MOOC(Massive Open Online Course，大规模开放在线课程)基础上发展而来的MPOC(Massive Private Online Course，大规模私有型在线课程)，是一种新型在线课程和教学模式，能为学习者提供有针对性的教学和及时的服务，成为在线教育教学方式转型的方向之一[1]。MPOC与MOOC的差别主要体现在教师团队的构成和班级数目两方面。MOOC的教师团队既负责教学设计也承担在线教学，而MPOC课程设计者和负责在线学习支持服务的教师可以分属两个不同的群体；在某个时间段内，MOOC只开设一个“班”，而MPOC则通过在平台上同时开设多个班级，聘请多位教师，把学生按照一定的人数分配到多个在线课堂的方式实现大规模私有在线教学。[2]

从2013年开始，国家开放大学结合自身办学特色和学习者特点，开始探索MPOC的建设、教学和运营，建设了一批基于Moodle学习平台的MPOC网络核心课程[3]。石磊在分析国家开放大学MPOC课程学习行为影响因素的基础上，发现学生无论是资源浏览率还是资源利用率都较低，而教师的导学和促学可以促进学生有效的在线学习，特别是有组织的教学团队的支持服务对督促学生过程性学习将会发挥很大作用[3]。国家开放大学这批MPOC课程学生规模巨大，尤以公共英语课程为代表，以2021春为例，四川分部公共英语“人文英语3”和“人文英语4”选课人数均在9000人以上。面对人数众多、年龄跨度大和英语基础差异显著的公共英语课程学习群体，如何提供有力的学习支持服务让学生有效地利用课程资源从而提升学习力，亟待我们探索出一个相对完善的MPOC公共英语课程在线学习模式。

二、 现状分析

为了设计行之有效的MPOC公共英语课程在线学习模式，首先针对目前在线学习的学生和参与支持服务的教师进行了前期的调研，调研对象分为学生和教师两部分，针对学生的调研主要是以设计调查问卷的形式实施并对调研结果予以分析；针对教师的调研以访谈的形式开展。

(一)学生调研

为了深入了解四川分部学生公共英语课程的学习现状与需求，我们面向4个试点分校，以“人文英语3”课程的学生为对象，做了一项公共英语课程在线学习现状的问卷调查，共发放问卷160份，回收152份，问卷回收率为95%，其中有效问卷为150份，有效率为98.6%。通过问卷调查，我们发现学生在公共英语课程的学习过程中主要存在以下几方面的问题：

1.工学矛盾突出，学习时间欠缺

从年龄分布来看，在21至40岁年龄段的学生人群占85%以上，这个年龄段的学生正处于事业奋斗期，家庭事业都需兼顾。而且女性占了学生总数的65%，他们平时工作繁忙，多数下班后还要做家务、带孩子。60%的学生表示每周能用于在线学习的时间均在3小时以下。考虑到这些学生均为新注册入学，第一学期至少涉及5门课程，相当于60%的学生每周平均用于英语学习的时间不到40分钟。如此少的时间，即使基础较好的学生，也只够用于期末突击考试。

2.学习内驱力不足，英语基础薄弱

调查发现，47%的学生学习英语的原因是“不得不学的必修课”，另有33%的学生选择“职业发展或岗位需要”，仅仅20%的学生是因为“个人兴趣”。由此可见，这些学生学习英语的主要推动力是外部因素而非内部动机。此外，73%的学生认为自己的英语水平较差或差。

3.学习力欠缺，在线资源利用率低

大多数学生初中毕业后进入中专或者职高学习，然后才报读开放大学的本科学习，虽然国开学习网上课程资源丰富，在内容质量、人机交互、课程评价方面相较于过去的教学平台课程资源有了很大提高，非常适合学生自主学习，但70%的学生表示面对国家开放大学学习网上的公共英语课程无从下手，资源多却不知道该怎么用。

(二)教师访谈

国家开放大学处于教学顶层的专业教师和各部门协作开发建设网络核心课程，而直接面对学生的面授教师们则负责利用这些成熟的教学资源辅导学生学习。面对上述学生工学矛盾突出、学习动机不足和学习力欠缺的现状，处于省市县三级办学机构的教师是否能够满足学生的学习需求，合理利用国家开放大学学习网的教学资源辅助学生学习呢？针对这一问题，我们对四川开放大学校本部及3所市级分校的5位老师做了访谈，发现公共英语教学的师资主要存在以下问题：

1.省级课程责任教师对资源整合不力

由于省级分部课程责任教师负责的课程较多，无法真正消化国家开放大学学习网上每门课程的教学资源，而教务部门基本上按照多数课程的共性监督指导教师们的网上行为，老师们多疲于应付各种要求，很难做到对教学资源进行有效整合。

2.市县级专职教师匮乏

市县级分校几乎没有专职英语教师，所谓的公共英语课程教师往往身兼数职，平时主要承担行政工作，业余时间进行教学。而市县级分校的公共英语课程面授课时有限，加之学生出勤率不高、英语基础薄弱，这些面授教师们很难进行高质量的辅导，一般主要针对期末考试做应试指导，这样的教学对于学生来说收效甚微。

基于此，本研究以国家开放大学公共英语多模态教学改革试点为依托，针对目前四川分部公共英语课程教学存在的问题和学生的学习现状，探索构建开放大学MPOC公共英语课程的引领式在线学习模式，为学习者提供切实可行的学习支持服务，从而促进国家开放大学MPOC网络核心课的顺利推广和实施。

三、公共英语课程引领式在线学习模式的构建

(一) 引领式在线学习的概念及特征

引领式在线学习指的是在教师引导和带领下,学习者在特定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容,教师、学习者之间交互性学习活动是在线课程的主体,也是学生获取知识的主要途径[4]。不难看出，引领式在线学习模式通常要求学习者在教师引导下于规定时间内完成任务[5]，它强调教师与学习者之间的交互性学习活动，关注教师对学生的学习支持，从而达到有效学习[6]。引领式在线学习模式主要具备以下几个特征：

1.学生学习自由度有限

在整个远程课程学习期间，学习者的整体学习进度由指导教师控制，在特定时间段内必须学习指定的课程内容，完成指定的学习任务；不过，学习者在指定的时间段内可以自由选择时间进行学习。[7]

2.注重学习活动的设计

引领式在线学习模式下，教师与学生基本上处于时空分离的状态，为了保证对学生的学习引领，教师需要根据学生的学习现状和学习习惯进行学习活动的设计，并体现老师与学生之间的交互。教师可根据课程内容的需要，设置聊天室或讨论区等交流活动模块，组织学生进行同步或者异步的集体学习，或将学生分成小组，以小组为单位进行交流。[8]

3.教师全程参与

教师的引领不仅仅体现在制定学习目标、学习任务方面，而且在整个学习过程中都需要监控并充分了解学生的学习状态，甚至给予学生个性化的指导。

4.采用小班制教学

由于引领式在线学习强调老师对学生的引领，大规模教学很难保证，所以需要采用小班制，保证老师能够关注到每个学生。

(二)引领式在线学习模式的构建

1.模式构建

教学(包括传统教学和远程教学)的三要素主要为助学者(教师)、教学资源和学生[9]。我们从教学三要素出发，结合三要素的运行机制以及教师、教学资源和学生三者之间的关系，构建开放大学MPOC公共英语课程引领式在线学习模式。该模式中的教师包括省校教学团队教师和分校辅导教师，其职责主要体现在通过学习活动的设计引领学生进行在线自主学习；教学资源则为国家开放大学学习网(以下简称学习网)上的MPOC网络核心课，有文字资源和音视频资源；学生的职责则是依据省校教学团队制定的单元自主学习任务清单进行在线学习并完成任务提交作业，同时在QQ学习小组与辅导教师及同学互动交流。如图1所示。

这一模式重点体现了引领式在线学习模式的教学设计，围绕平台、教师和学生之间展开。其中，负责“教师引领”的教师包含了两类：省校以课程责任教师为核心的课程团队和分校的课程辅导教师或班主任，因为结合前期访谈，我们发现某些分校没有专职英语教师，所以本模式中把班主任与辅导教师并列作为第二阶梯的教师。

图1 MPOC公共英语课程引领式在线学习模式

教师发挥的引领作用主要体现在资源引领、活动引领和评价引领三方面。

(1)资源引领

省校课程团队属于教学活动的设计者，制定教学实施方案，为学生设计具体的学习任务清单(学习周期为7～9天一个单元)，由责任教师将其发布在学习网课程首页的省校自建资源区。单元自主学习任务清单将学习内容划分成一个个具体的、可操作的、量化的学习任务，具体到某个单词、某个句型或者学习网上的某个练习，涵盖口语、阅读、听力、写作等英语语言技能训练，每一项学习任务即为一个明确的学习目标，让学生每天体会“学一点，用一点，会一点”。同时，省校教师团队根据学生完成单元学习任务的情况，对一些重难点知识通过视频直播课的形式有针对性地为学生讲解。

(2)活动引领

学习活动主要在学习网上的课程单元讨论区和QQ群学习小组里进行。省校课程团队在国开学习网上设置专门的各单元学习讨论区，并且每个讨论区的开放时限与单元任务清单完成的时限一致，要求学生在完成单元学习任务清单中的任务后拍照或截图上传至相应的单元学习讨论区，以方便课程团队教师和分校辅导教师及时掌握学生的学习完成情况，并与学生在单元学习讨论区里互动。

学生根据分组加入到由分校辅导教师组织的小班QQ群，一般10人为上限。分校辅导教师作为教学活动的具体实施者，采用“大同步小异步”的形式，每天引导和督促学生登录学习网，根据单元学习任务清单进行在线学习，学生可以根据自己的时间安排来完成学习任务，并需在任务截止前在国家开放大学学习网的单元讨论区提交任务清单设定的作业。同时，辅导教师可以充分利用QQ群与学生开展近距离实时交互，及时解答学生的学习困惑，掌握学生的具体学习进度，了解学生的具体困难，给予辅导和适当的鼓励。及时反馈能够让学生感觉到教学临场感，加强师生交流，提升了学生学习满意度。

(3)评价引领

省校课程团队通过查看学习网上的学生完成任务情况和辅导教师的辅导情况从总体上把握教学进展情况，对具有代表性的学生任务在单元讨论区直接进行点评。

分校辅导教师除了评阅学生提交在学习网单元学习讨论区的学习任务，还会把学生完成的任务截图分享到QQ群学习小组，引导大家开展同伴互评，在QQ群学习小组营造浓厚的学习氛围，通过互评互助带动大家共同学习，积极完成学习任务。

另外，省校课程团队与分校辅导教师之间也存在着引领与反馈的关系，省校课程团队会定期组织召开教师研讨会，引领整个教学团队共同做好教学辅导，同时结合分校辅导教师的反馈，对学习任务清单和教学活动等进行适当调整。

2.教学过程具体实施步骤

(1)组织学生参加网上“开学第一课”并发布《辅导教师指导手册》和《学生指导手册》

省校团队教师在演播厅通过直播平台向参与试点的分校学生直播“开学第一课”。教师以问答讨论的方式，围绕“学习内容”“学习方式”“考核方式”讲解引领式在线学习模式。同时，发布课程学习的《辅导教师指导手册》和《学生指导手册》，让辅导教师更加明确自己的工作职责，也让学生了解应该如何完成这门课程的学习任务。

(2)设置QQ学习小组

课程辅导教师将所在分校的学生分成若干QQ学习小组，每个学习小组人数控制在10人以内。辅导教师确定学习小组的组长，小组长协助教师提醒，通知和反馈小组中同学的学习情况。

(3)发布单元自主学习任务清单和重难点讲解

省校课程团队准备单元自主学习任务清单，并同时发布在国家开放大学学习网课程首页的省校自建资源区和教师研讨QQ群。根据自主学习任务清单和同学们提交的作业定期通过“直播课堂”对每个单元重难点进行直播讲析。

(4)提醒督促学生完成任务

辅导教师按时在学习小组转发省校教师发布的单元自主学习任务清单，督促学生完成清单作业任务，提醒学习小组成员收看直播课堂和完成单元自测练习。

(5)基于国家开放大学学习网开展在线自主学习

学生根据“单元自主学习任务清单”指定的内容进行学习，并将所完成的练习拍照或截图上传到学习网教师指定的单元学习讨论区。实时观看或回看直播课堂教师的重难点讲解。每个单元学习结束后，在学习网上进行单元自测，完成每单元形成性考核的客观测试部分。

(6)点评学生作业，反馈学习情况

辅导教师综合QQ学习小组学习参与和网上作业提交情况，在学习网“单元学习讨论区”点评学生作业，并将有代表性的作业发布在QQ学习小组，进行集体点评，同时向省校课程团队教师及时反馈学生学习情况。

(7)小组学习讨论和作业互评

学生可以在学习网课程讨论区或者QQ群学习小组提出学习困惑展开小组学习讨论，并对老师发布的代表性作业进行互评。

(8)学习评分

学期结束时，辅导教师按照省校教学团队制定的《辅导教师指导手册》，根据学生的学习情况客观公正地在国家开放大学学习网为学生的“学习过程”评分。在各学习小组评选“单元学习之星”，颁发电子奖状，以鼓励的方式带动学生学习。

四、引领式在线学习模式的应用

MPOC公共英语课程引领式在线学习模式可以解决学生实际学习过程中存在的一些问题，如自主式在线学习模式导致的学习者自律能力和自主学习能力不足，面授教学课时不足和到课率低下，以及在线教育时空分离导致的师生情感疏离等问题。在引领式在线学习模式下，辅导教师的教学课堂不再局限在某时某地，而是教学过程无时无处不在。

(一)应用情况及成效

公共英语课程引领式在线学习模式自试点以来已经开展了4个学期，为了更好地了解引领式在线学习模式的应用情况及成效，我们向试点学生发布了在线学习模式学习效果的问卷调查。本次共发放问卷105份，回收85份，问卷回收率为81.0%，其中有效问卷为83份，有效率为97.6%。学习效果问卷从以下4个维度进行设计：学习任务的完成情况、学习效果反馈、在线资源评价和课程结束后进一步学习英语的意愿。

1.信度和效度分析

本研究采用Cronbach's Alpha值进行信度分析，该值只要在0.7以上则表明信度较高。对MPOC公共英语课程引领式在线学习模式学习效果的5个矩阵量表进行分析，如表1所示，5个矩阵量表的 Cronbach's Al-pha值均高于0.7，表明本调查问卷的信度较好。同时，利用SPSS的因子分析法分别对5个量表进行分析，得到的结果如表1所示，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) 值均大于0.6，而Bartlett的球形度检验统计值的显著性概率为0.000，小于0.001，说明本调查问卷的效度较好。

2.学习任务完成情况反馈

问卷涉及的学习内容主要包含两大部分，第一部分为国家开放大学学习网上公共英语课程的对话和短文文本、短文和对话音频、短文和对话视频讲析、写作任务等课程资源内容，第二部分为省校教学团队设计的单元自主学习任务清单中的学习任务、单元学习讨论区的任务提交和互动，以及单元重难点讲解直播等引领性学习活动内容。根据学生英语学习的现实困难和实际状况，第二部分内容是对第一部分内容的简化整理，包含一个个可操作的任务引导学生对学习资源进行学习。学生将其完成的任务提交至单元学习讨论区，以便教师了解其学习难点并进行反馈，同时通过直播课堂进一步学习任务清单中列出的重难点内容。具体完成情况如表2所示。

表1 信效度分析

表2 学生学习任务完成情况

从表2可以看出，完成度最好的三项分别是单元学习讨论区提交作业情况、单元自主学习任务清单中的听读任务和单词及句子的抄写完成情况。这表明教学团队在引领式在线学习模式中将学习网上的资源进行整理和分解，对学生学习力的提升有帮助。

3.学习效果自评

关于公共英语在线学习效果的问题采用李克特五点量表的矩阵选择题形式，通过问卷星发放给试点学生，由问卷星自动赋分，从低到高1至5分，选项分别为完全没帮助(1分) 、没帮助(2分)、一般(3分)、有帮助(4分)、非常有帮助(5分)，分值越高，帮助越大，则表明学生对学习效果的反馈越积极，对学习内容的认可度越高。数据经过核实、录入，最后使用SPSS软件进行统计分析，结果如表3所示。

表3 学习效果自评

从表3可以看出，在对学习资源或任务对自己的英语提升是否有帮助进行自评反馈时，总体反映良好，均值在3.8分以上，其中“单元重难点讲解直播课堂对学习的帮助情况”的分值为3.87，稍高于其他内容，这在某种意义上表明，教师根据学生在单元学习讨论区提交的作业所反映出的学习问题进行重难点直播讲解比较有针对性，较受学生欢迎。

4.学生对学习资源及学习任务评价

对学习资源及学习任务的评价维度主要包含两个方面，一是对资源及任务的质量进行评价，二是对资源及任务的难度进行评价，各含8个项目。问卷仍然采用李克特五点量表的矩阵选择题形式设计。质量评价的选项分别为很不好(1分) 、不好(2分)、一般(3分)、较好(4分)、非常好(5分)，分值越高，则表明学生对其评价越高。难度评价的选项分别为非常难(1分) 、难(2分)、难度合适(3分)、简单(4分)、非常简单(5分)，分值越低，则表明学生认为其难度越大。具体数据如表4、表5所示。

表4 学习资源及任务质量评价

表5 学习资源及任务难度评价

表4为学生对学习资源及任务质量评价的数据，其中均值最高的三项分别是“对单元自主学习任务清单内容的评价”“对单元重难点讲解直播课堂的评价”“对‘边学边练’小练习及单元测试答案解析的评价”，而均值最低的三项分别是“对对话或短文的音频资源评价”“对对话或短文的文本资源评价”“对写作板块的评价”。对比来看，简明清晰的学习任务和对任务中的重难点或者是练习答案所做的有针对性的讲解或解析更受学生青睐；而单纯的文本和音频资源由于未经教学处理和再加工，学生在进行自主学习时并不能做到完全的得心应手，可能会导致学生对其评价相对偏低。

表5为学生对学习资源及任务难度评价的数据，8个项目均值为2.49～2.65，相对于学生对资源质量的评价，均值偏低很多，这表明学生普遍认为课程资源偏难。相对均值较高的三项分别是“对单元自主学习任务清单内容难度的评价”“对单元重难点讲解直播课堂难度的评价”“对对话或短文的音频资源难度评价”，这个数据与教学团队进行单元自主学习任务清单制定时适当降低内容学习难度这一目标一致。

另外，问卷的原始数据也显示，在对在线学习资源及任务质量中的8个项目进行评价时，选择“好”或“非常好”的学生占比均在60%以上。而在对学习资源及任务难度中的8个项目进行评价时，选择“难”或“非常难”的学生占比几乎均在50%以上。所以，总体说来，学生对课程资源的整体感受是质量高，但难度大，这也表明在学生的学习过程中畏难情绪会普遍存在，导致学习效果受限。

上述数据表明引领式在线学习模式在开放大学MPOC公共英语课程中的教学开展是有效的，教学团队通过对学习网上的课程资源进行简明且具有可操作性的任务和活动设计，能够引导和帮助学生学会利用课程资源进行在线学习，促进其学习能力的提升。

5.课程结束后进一步学习英语的意愿

研究者在试点初期通过学生英语学习现状调查了解到，80%的学生学习英语要么是因为英语是不得不学的必修课，要么是为了职业发展或岗位需求，学习内驱力不足。在试点结束时，研究者希望通过问卷了解学生在完成两个学期的英语课程学习后，不再需要考虑英语作为必修课的强制要求的情况下，学生是否还有主动学习英语的意愿。

表6显示，明确表示会进一步学习英语的同学达到48.81%，另有40%左右的同学不确定自己会不会进一步学习英语，也就是说处于中间状态的同学在某种条件下会向两极转化，而明确表示不会进一步学习英语的同学只占样本总数的11.9%。这一数据表明，相当一部分接受问卷调查的学生对英语的终身学习是认可的，并且表现出英语学习的需求和愿望。这也说明，我们的引领式在线学习模式在一定程度上有效激发了学生们对英语学习的兴趣和积极性，提升了他们的学习内驱力，促使他们进一步学习英语的可能。

(二)存在的问题及思考

公共英语课程引领式在线学习模式的探索实践虽然取得了一定成效，在缓解学生工学矛盾和市县级英语师资匮乏，以及帮助学生利用课程资源提升学习力方面解决了一部分问题。但是还有一些问题尚未解决，而且师生交互过程中和最后的学习效果问卷结果还显示出学生学习中一些新的更加具体的问题，需要我们在后期的实践中进一步探索，完善公共英语引领式在线学习模式，逐步解决这些问题。

表6 进一步学习英语的意愿

首先，学生英语基础弱和课程资源难度大之间的矛盾依然明显。一方面，学生在问卷中普遍认为学习资源难度大；另一方面，在近期的实地调研中，研究者也了解到，不少学生明确表示单元自主学习任务清单上任务太多，难以全部完成。许多学生因为英语基础薄弱，无法完成单元学习任务清单上某些诸如分析句子结构、完成单元测验的学习任务。

其次，工学矛盾依然突出。引领式在线学习模式下，学生虽然无须到校，节省了交通时间，他们也可以自主安排学习，增大了学习时间的自由度，但是学生仍然表示学习时间缺乏。在学习效果问卷调查中，62.35%的学生表示自己每周用于英语学习的时间不到1小时。

这两组矛盾都是现实存在的，但是如果因为学生抱怨学习时间少，课程难度大，教师就迁就迎合学生，一味降低学习内容的难度，那么便很难体现出教学效果。实际上，在英语基础弱的情况下，学生需要花费更多的时间进行学习，才能渐渐领会英语学习的方法，实现语言积累的效果。要真正解决这些问题，只有从学生的学习内驱力和学习方法着手，引导学生，使其愿意在英语学习上花时间，同时提升其对英语学习的认知，从而实现其提高英语技能的愿望。