BOPPPS联合情景模拟法在内科护理学教学中的应用

冯玉，何春渝，丁杏，杨茜，陈小菊，王媛媛

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，高等教育要提高人才培养质量，应着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力[1]。临床专业课是培养学生通科护理能力的核心课程，而内科护理学是其中一门奠基性的课程[2]。我院护生在教学反馈中存在以下问题，一是对教师依赖性强，缺乏学习主动性；二是知识的整合能力、理论转化为实际能力欠缺；三是批判性思维不足，在应对临床紧急情况时尤为明显；四是临床见习质量参差不齐，未能发挥理论与实践间的桥梁作用，故而有效的教学改革势在必行。加拿大的BOPPPS教学模式通过导言(Bridge-in)、目标(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory Learning)、后测(Post-assessment)、小结(Summary)6环节的设置，使学生角色由被动到主动转变，提升了学生自主学习的能力[3]，其教学效果与优势已在医药、化学、计算机等学科的教学实践中得到印证[4-6]。情景模拟作为有效的教学方法已被广泛使用，国外一项多中心研究提示，在护理专业所有核心课程中，模拟教学替代传统临床实习的有效率较高，利于实践能力、批判性思维培养[7]。BOPPPS和情景模拟法的优点正好可解决内科护理学教学中的上述问题，本研究通过教学干预取得一定效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1对象 选取我院2017级护理本科4个合班护生共311人作为研究对象。采用抽签形式将4个合班按照班级分为实验组153人(1～2班与5～6班)和对照组158人(3～4班与7～8班)。对照组158人，男20人，女138人，年龄19～22(20.51±1.09)岁，护理专业课成绩绩点3.08±0.39；实验组153人，男19人，女134人，年龄19～22(20.34±1.07)岁，护理专业课成绩绩点3.11±0.27。两组性别、年龄、护理专业课成绩绩点比较，χ2=0.004，t=1.387、0.786，差异无统计学意义(均P>0.05)。

1.2教学方法

根据我院对本科护生的培养要求以及最新版的教学大纲，专业必修课内科护理学总学时162，其中理论学时132，实验学时30，分上下学期进行。教师团队组成：理论师资由教授1人、副教授3人、讲师4人组成，两组师资相同；实验课师资6人，遴选自成都医学院第一附属医院中级以上职称且具备教师资格证，两组师资相当。对照组采用传统教学法进行授课，实验组在传统教学的基础上于理论课中联合BOPPPS，实验课教学中联合情景模拟法进行授课。

1.2.1对照组 理论教学，教师按照既定的授课计划依次进行章节内容的讲授。具体安排如下：①教师于授课前1周通过“学习通”发布预习通知及教学案例，学生自行查阅资料进行相关疾病的学习；②课中，先由教师讲授知识点，再根据案例问题进行分组讨论，并随机抽取护生进行汇报讨论结果，每个合班分为15组，每组4～6人；同时可插入知识要点的随堂测试进行教学效果检测。实验教学学生分组及师资：将学生按照合班分为3个实验室，每个实验室6小组，每小组4～5人；每个实验室配1位授课教师。授课中教学安排：①每次课3个教学案例，每节课完成1个案例的理论作答和护理操作；②操作环节，教师发放案例，6组同时阅读案例并根据案例要求选择合适的操作项目在各组模拟人上完成，操作中教师用纸条提示设置障碍，每组应对其中1种，主要包含人文关怀版块、护患沟通版块、伦理学版块、临床紧急症状处置版块等，考察学生的突发情况的处置能力，该环节20 min；③理论作答，教师发放理论作答题目，学生以小组为单位完成，时间20 min。实训评价组成：教师对护理团队操作的适宜性、规范性进行现场打分；对理论作答的题目进行批阅。以上两者综合积分则为综合实训成绩总分。

1.2.2实验组

1.2.2.1BOPPPS教学方法 实验组在呼吸、循环、消化、泌尿、血液、内分泌、风湿、传染、神经9个系统中，每个系统至少进行3学时的BOPPPS理论教学。结合课程目标、教学对象规模、教学内容等要素具体教学安排如下：①确定每个系统开展BOPPPS的具体疾病，开展BOPPPS前1～2周发布通知让学生提前查阅资料做好上课准备，其次课程负责人对任课教师集中培训，确保实施的同质性。②根据BOPPPS的6环节进行教学设计[8]：第一环节“B”，即引言或导言，该环节目的是引出授课内容，形式不受限制，教师自行根据授课对象、授课内容、讲课风格进行设计，可以是新闻、热点话题、小视频等。第二环节“O”学习目标，本环节要求教师明确提出知识目标、技能目标、情感目标，为后面参与式学习提供引领，此环节授课教师需保证目标形式的一致性。第三环节“P”先测、前测或摸底，对学生的基本知识掌握情况进行检测，本环节可线上也可线下；线上多采用“学习通”App发布测试题进行，试题类型以客观题为主；线下可以提问、也可运用多媒体进行检测；根据检查结果，可以对上一环节的学习目标进行及时调整，也可以将该环节和上一环节对换进行。第四环节“P”参与式学习，以小组讨论为主。本环节教学设计的基本框架是以连续完整的临床案例为主，即以患者入院、住院、出院情境为主线；在案例的设计中，涵盖疾病的病因、病机、临床表现、诊断要点、治疗要点、护理要点、出院指导等；学生事先并不知晓教学案例和问题，只提前让其结合教学大纲、线上教学资源、网络资源等自主学习疾病，授课时教师公布案例并在各节点的重点内容设置问题，学生以小组为单位解决上述问题。每个合班分为15组，每组4～5人，各组学生不限人数自愿陈述直至问题解决。方式不受限制，可多样化，如课件、视频、板书、思维导图等，教师则主要负责纠偏。第五环节“P”后测，主要对学生关于教学内容的掌握度进行检测，该环节并不单一局限于终末测试，可在上一环节各节点进行即贯穿始终，以此教师能更好的把握学生对知识的掌握程度，测试形式仍然以客观题为主。第六环节“S”总结，一是带领护生梳理本次教学主要内容，是否达到相应的教学目标；二是各小组发言汇报上的优点与不足。

1.2.2.2情景模拟法 《内科护理学》实验30学时，采用情景模拟法完成实验教学。授课前需完成以下几项：①情景案例编撰，各系统授课教师结合临床实际和教学中重难点疾病编写，主要包含患者基本信息(如：姓名、性别、年龄、职业等)、既往史、现病史的诱因、主要临床表现、诊疗过程、患者心理等环节，在案例的设计中，同时综合了人文关怀板块、护患沟通板块、伦理学版块、临床紧急症状处置板块，编撰完毕后在课程组内进行商讨修改。②演员筛选，演员由学生扮演主要涵盖2个角色，患者、患者家属，在演员的募集中采用自愿报名原则，然后随机给临床实际案例进行模拟表演，教师组和学生组作为评委进行投票选举产生。③案例模拟，实验课前1周，教师将编撰的案例发放给表演护生并讲解演绎要点，之后进行表演考核，合格后即可进行教学表演。④学生分组及师资，同对照组。授课中教学安排：①随机从每个小组各选1人，临时组成6人护理团队，随着情景模拟表演的进程对患者进行实时护理、对家属进行心理安抚，但最主要的目的是进行护理评估、紧急情况的处置、护理操作等，此环节20 min。②理论作答，临时护理团队完成评估后，教师发放理论作答题目，以小组为单位完成，主要包括两方面，一是判断患者所患疾病，二是患者目前存在的护理问题以及应采取的护理措施，此环节20 min。实训评价同对照组。

1.3评价方法

1.3.1客观评价 两组期末考试总成绩与综合实训成绩，期末试卷由内科护理学教学团队统一命题，包括单选题(A1、A2、A3型选择题)、多选题、案例分析，总分100分，试卷由人文护理教研室教师流水批阅，并有统一参考标准。综合实训成绩评价由实验理论作答成绩和操作要点完整度成绩两部分组成，总分各100分，综合实训总成绩取两者平均分。

1.3.2主观评价 ①批判性思维能力测量表(Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV)[9]。该量表共有7个维度，包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度的得分为10～60分。该量表总分的得分区间为70～420分。总分低于210分，表明被试者的倾向与批判性思维严重对立；210～279分表明被试者的批判性思维倾向处于矛盾范围；≥280分提示有正性批判性思维倾向；≥350分，表明批判性思维倾向很强。该量表CVI为0.89，Cronbach′s α系数为0.90。②学习主动性量表(Active Learning State，ALS)。该表由臧渝梨等[10]研制，对象主要是医学及其相关专业大学生，该量表有5个维度共21个条目，主要包括学习驱动力(5个条目分数范围5～25分)、学习目标、深入学习、控制学习、扎实学习(各4个条目，分数范围4～20分)，总分21～105，得分越高代表学习主动性越强，该量表CVI为0.86，Cronbach′s α系数为0.89。实验组与对照组在教学前回收有效问卷分别为151份(回收率98.7%)和154份(回收率97.5%)；教学后回收有效问卷分别为152份(回收率99.3%)和156份(回收率98.7%)。

1.4统计学方法 使用SPSS21.0软件进行数据分析，计量资料采用计量资料比较采用t检验，计数资料采用χ2检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1两组教学后综合实训成绩及期末考核成绩比较 见表1。

表1 两组教学后综合实训成绩及期末考核成绩比较 分，

2.2两组教学前后批判性思维倾向比较 见表2。

表2 两组教学前后批判性思维倾向比较 分，

2.3两组教学前后学习积极主动性比较 见表3。

表3 两组教学前后学习积极主动性比较 分，

3 讨论

3.1BOPPPS联合情景模拟法可以提升护生理论知识掌握度和实践能力 本研究结果显示，两组客观成绩比较，实验组在期末考核与综合实训理论、操作、总分上显著优于对照组(均P<0.01)。分析原因主要是BOPPPS联合情景模拟法一方面提升了护生的学习主动性，实验组在预习、巩固、测试、复习等环节的自觉性较高，对知识的掌握也较为扎实；此外，两法的联合提升了护生的批判性思维能力，在答题方面能够灵活运用理论知识、操作演练中运用临床思维思考问题；但本研究中，实验组的理论成绩和实践成绩处于75～80分段，得分与预期有一定差距。

3.2BOPPPS联合情景模拟法可以提升护生的批判性思维能力 国外学者曾提出要将批判性思维能力作为一项评定护理本科教育及更高层次教育质量的指令性指标[11]。本研究显示，两组护生在教学后的批判性思维能力都得到了提升，实验组除系统化能力外，总分以及其余6个维度评分显著高于对照组(均P<0.01)，且6个维度得分显著高于本组干预前，该结论与其他研究[12]相似。由此可见，BOPPPS与情景模拟法的联合在批判性思维的提升中有一定优势。理论教学使用BOPPPS，在6环节中的参与式学习部分，教师根据教学内容进行短时高效的环节设置和时间分配，学生通过教师以案例为基础，以问题为导向的指引，不断重复以下环节：找出问题、探究导致问题的原因、寻找解决问题的方案、讨论不同方案实施的可行性、最终决策、总结反思。而实践课程教学使用情景模拟法，则将学生置身于临床实际情境；在案例的设计中，综合了人文关怀版块、护患沟通版块、伦理学版块、临床紧急症状处置版块，使学生在此过程中，不得不临场发挥缓解护患矛盾，开动脑经整合所学的知识来寻找问题的真相，解决患者的现存急症；在通过努力获得患者认可，缓解患者病情后，会极大地激发学生的自信心和求知欲望[13]。学生的批判性思维能力在一年的不断干预训练中慢慢习得，由此寻找真相、开放思想、分析能力、自信心、求知欲、认知成熟度6个维度得分明显提高。但即使如此，在系统化能力维度两组并无差异比较并不理想，究其原因可能是干预的时间仍不足且学科单一。故而，BOPPPS联合情景模拟法对护生批判性思维的训练应多学科联合且连续开展。

3.3BOPPPS联合情景模拟法可以提升护生的学习积极主动性 本研究结果显示，教学后实验组学习积极主动性总分以及5个维度得分均优于对照组(均P<0.01)。由此可见，BOPPPS与情景模拟法的联合可提升护生的学习积极主动性。理论教学使用BOPPPS，根据人的注意力高度集中大约只能维持15 min的规律，将原本3个学时的教学内容进行合理切割[14]，使每堂课学习目标明确并且学生发生了被动接受到主动传输的角色转变，增加了学习的驱动力。除此之外，教师会在课前1周采用“学习通”App发布开展BOPPPS的章节疾病通知，并告知正式上课时的“互动式学习”将采用“学习通”App摇一摇功能随机选取和自愿发言相结合的原则，避免部分护生浑水摸鱼，激发学生提前预习、查阅资料、整合知识的学习动机。课中的参与式环节主要以生生互动为主[15]，在此过程中为了使自己准备的学习成果以展示并得到肯定和认可，学生均集中精神聆听、分析、整理对手的发言找出不足进行相互讨论直至问题解决，增加了学生学习的深度和广度。而实践课中的情景模拟法，3个学时选用的案例来自不同系统扮演者从各小组中产生并不固定，使学生的参与面逐步达到全覆盖，在此过程中极大激发了学生主动学习的兴趣。

4 小结

BOPPPS联合情景模拟法在内科护理学教学中的应用，对护生的综合成绩、批判性思维能力、学习积极主动性提升有一定的优势。但不足之处在于，本研究选取的样本量偏小且干预时间较短；理论教学干预选取的疾病较少，今后可适度延长干预时间、增加疾病数量；其次教师同时为两组授课，在干预中可能会出现不可避免的沾染，故而其他学科在进行应用时，本研究结果的参考性需考量。