三维联动：“沉浸式体验”班会课实践路径例探

◎倪玲玲

习近平总书记在全国教育大会上指出：“德育既是学生入学的第一课，也是学生离校前的最后一课。”《中小学德育工作指南》则明确要求教育工作者“严格落实德育课程，充分发挥课堂教学的主渠道作用”。但在实践中，以班会课为核心的德育课程却收效甚微。究其原因，以说教和灌输道德知识为主要方式的课程形式难以引发学生共鸣无疑是主因。实际上，道德的养成有其自身规律，一味说教、强制灌输难以促成学生自我成长。就此笔者尝试构建以学生为核心的“沉浸式体验”班会课，融“经验”与“体验”于一体，促“生成”于自然间，助力学生自我成长。（如图1）

图1 “沉浸式体验”班会课教学模型

“体验是学校德育的本体，活动是道德认知拓展向道德行为转化的重要机制。”[1]“沉浸式体验”班会课聚焦场景沉浸感营造和学生体验活动带入，根植于学生生活经验，运用多维度体验丰满其当下生活，利用生成引领其面向未来生活，形成了“经验、体验、生成”三方联动模式，让学生在生活中自觉培育德性、践行教育理念。

“沉浸式体验”班会课基于学生原有生活“经验”，通过设计真实化的调查，寻求学生个性化的需求，在联系和提炼学生生活经验的基础上创设多种具身体验，通过活动体验、感官体验和认知体验，关注共性，珍视个性，搭建交流平台，促进和激活事件课堂“生成”，把握及时性生成，丰富和再创学生行为模式，实现由认知到行为的班会课德育价值落实。

“沉浸式体验”班会课以学生为主体，将传统的道德知识灌输转化为体验式的德性养成，将道德意识延伸至道德约束力。下面试以“宽容的力量”主题班会课为例，谈谈具体做法。

一、依托生活经验，设计真实性调查，寻求个性化需求

“沉浸式体验”以学生的生活为基础，班会课主题设定指向现实需求，富有针对性。为此笔者基于学生的生活逻辑，通过课前调查，寻求健全学生人格和满足学生个性需求的适切点，引领其回望生活、解决问题、提升成长智慧。

1．求同：生活化取材，回归现实需求

杜威说：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”学生原有的生活经验及见闻是认知的基础。“宽容的力量”班会课主题的设定迎合了班内实际需求。班内同学间常因小事斤斤计较，继而发生言语和肢体冲突。究其原因，是长辈无条件的宠爱助长了学生自私自利的性格，面对交往中的矛盾或在权益受损时，往往缺乏处理的方法。因此，急需让学生了解宽容的力量，引导学生在生活中宽容他人，促进其健康成长。

2．求异：精准化调查，尊重个体差异

每位学生都有丰富的内心世界和迥异的生活经历，这必然导致他们会有不同的成长诉求，班会课即要致力于满足每位学生的真实需求。为避免花哨形式代替内心真正的触动，我们应精准把握学生真实的学习起点，即学生的情感态度和惯性思维模式。这就要求教师要学会做“课前功夫”。为此笔者设计了两个课前调查，以确定学习起点，帮助学生认识自我，为后续的自我教育奠定基础。

第一份调查表是这样的：

1．你与我们班谁相处最融洽？ （ ）

2．你为什么喜欢与他/她相处？（ ）

A．活泼可爱 B．善良宽容 C．坚强勇敢 D．勤奋聪明．

3．你最近一次跟谁发生了矛盾冲突？ （ ）

A．同学 B．老师 C．父母亲戚 D．邻里 E．陌生人 F．其他

4．你觉得这次矛盾冲突是你的原因还是对方的原因？ （ ）

A．自己的 B．对方的

5．如果再遇到这样的事情，你还是会跟他/她争执吗? （ ）

A．会 B．不会

6．请你用简洁的语言表述一次你印象最深的冲突或争执。

题1题2旨在于帮助学生回顾校园交往经验，通过寻找“相处最融洽的朋友”发现他身上的闪光点。如此以数据统计直观呈现的方式，培养学生向善之心。题3至题5主要为了了解学生真实生活，曾经发生冲突的对象，思维方式和归因逻辑等。题6为后续“体验教学”和“行动教学”反馈作铺垫。实际教学中，笔者选取了比较富有代表性的几个实例，通过表演体验的方式，让学生形象感知应该如何宽容他人。

第二份调查问卷为林志超老师设计的《宽容度测试题》[2]（如下表），围绕学生真实生活进行自我剖析，激活学生生活经验，再根据“宽容倒三角形”模型判断学生当前在待人处世中宽容度的真实情况。通过采用判断与建模的方式，引领学生回望类似生活细节，反思自身行为。

宽容度自我评价表

（是打“√”，不是打“X”）

1. 我看不惯一些同学的言行。（ ）

2. 同学当上班干部，我觉得是老师在照顾他。（ ）

3. 我觉得总有人跟我过不去。（ ）

4. 向同学打招呼，他却视而不见，真令我难堪。（ ）

5. 看到那些总说浅薄无聊的话的人赢得大家的喜欢，我会很不服气。（ ）

6. 看到同学又得奖了，我心里会不舒服。（ ）

7. 我不愿意跟比我出色的同学同桌合作。（ ）

8. 我不喜欢老师为照顾后进生而放慢讲课的速度。（ ）

9. 当我辛辛苦苦做完了一件很出色的事却没有得到认可，我就会很不高兴。（ ）

10. 晚上躺在床上，我有时会回想起白天与人争执的情景。（ ）

11. 我比较在意同学对我的支持或反对意见。（ ）

12. 对与自己意见不一致的人，我会嘲笑、贬低或者在心里咒骂他。（ ）

13. 有人触犯了我，我会想着找机会报复他。（ ）

14. 老师（或者父母）总是让我按照他们的要求去做，我很不喜欢。（ ）

15. 我讲话时别人不听，我就会有点不开心。（ ）

合计( ) 个“√”

二、开展具身体验，搭建交互性平台，关注多角度辐射

体验能唤起学生参与热情，把已有的经验转化为自我教育的素材，推动学生在实践中自查自省。为此班会课要基于课堂生成的情感教育契机，着力于激发学生自主思考，使课堂在有温度有思考中自然而然地推进，达到“润物无声”之效。

1．共识：游戏化体验，改变固有认知

学生大都富有游戏精神，因此主题班会课活动设计要突出体验性，让学生在课堂上真正“玩”起来。研究表明，自我成长源于充分的过程性体验，因此通过创设开放的游戏情境，让学生在游戏中自主体验，改变固有认知，能激活其自觉的道德约束力。

以热身小游戏“同桌两人拉皮筋”为例。大部分学生将这个游戏看作力量比赛，努力向外拉，而不考虑皮筋的伸拉极限。此时，笔者发现一位同学不但不使劲拉皮筋，甚至还向对方“输送”皮筋，于是请他谈谈为什么这样做。在其谈到怕皮筋断开后会受伤时，教师引导他们思考：如果将这根皮筋看作我们生活中的冲突，双方各不相让会产生什么结果？学生从皮筋反弹造成的切身的疼痛，理解了冲突升级只会互相伤害，只有学会宽容，才能海阔天空的道理。

可见，游戏化的实物体验能帮助学生认识到“矛盾冲突”引发的伤害和“宽容的力量”，激发学生的学习兴趣，帮助学生快速“浸入”课堂情境。研究表明，“身体记忆”具有长时间的影响力，能引起学生“回望自身”，带着身体体验对事件进行价值辨析，从而提高认识自我的能力。

2．共鸣：图像化体验，建立理性认可

动态画面与音频资料是组织和调动学生原有知识和经验的感性材料，是学生思维养成的动态性阶梯。图像能最大程度地突破时间和空间的限制，帮助学生把握事件的整体性，加深对人物和事件的理解，是实现沉浸体验的好方法。学生通过图像体验，丰富了情感输入和输出。

以本课为例，笔者选用了两个因不同选择而造成了不同结果的真实新闻事例。其中《宽容是一种拯救》以悬疑式的方式呈现，让学生感受了故事内容的跌宕起伏，学生边听边悟，未知的结局更牵动人心。“这个以悲剧开头的故事却以如此温情的解决结尾，从中你感受到宽容有怎样的力量？”《重庆公交车坠江新闻》则以新闻报道的方式呈现，“你觉得整个事故应归咎于谁？”这种借由形象化的图像体验产生的“事件记忆”，能激活人的大脑皮层，刺激学生敏感的内心，使之成为学生思维发展的内在驱动力。

“儿童通过比较，会发现已有认知上的错误，会反思生活中认知的偏差，从而改进自己的道德行为。”[3]两个因不同的选择而造成了不同的结果的真实案例，给学生以强烈的心灵震撼，让他们深刻感悟到宽容的伟大力量。以悲剧结尾或者以温情结尾都取决于当事人的一念之差。正反对比即是为了引导学生直面道德认知的模糊点，辨别是非善恶，建立起正确的道德认知。

在教学过程中，教师要有意识地利用学生熟悉的内容和人物，以引起学生的学习兴趣和学习体验。如该课笔者引入课文《将相和》中的蔺相如这个人物提问学生：请你说说关于他的故事。你觉得他因什么而流芳百世？从蔺相如名垂青史的故事中，你又发现宽容具有怎样的力量? 学生在回顾课文人物的同时产生疑问，可以加深对人物的理解，激发思辨能力和情感理解。

3．共享：表演化体验，形成情感认同

道德成长必须根植于学生生活，才能对儿童产生实际教育意义。通过设置与儿童现实生活相似或有差异性的情境，从范例体验引向儿童个体生活经验，能对儿童产生正面的导向作用，从他人的生活经验中获得对自身有益的道德启示。

学生的生活是个性化的、散点式的，需要教师帮助提炼。表演体验不同于学生实际生活，而是真实生活的高度凝华，因此表演体验首先要探寻班会课主题与学生生活的实际交叉点，运用生活实例，沉浸体验宽容。教学中，笔者借助学生的课前调查，组织学生进行小组表演。

案例表演一：下课后，你站在班级门口喝水，却被从教室里跑出来的同学撞了一下，水都洒了在你的衣服上。

案例表演二：放学回到家，你刚打开电视，妈妈就严厉地催你：“快去写作业！”你生气地扔下遥控板抱怨：“你只关心我的作业！”

案例表演三：傍晚6点，你在家练吹笛子，你邻居来敲门说你吹笛子的声音太吵了，影响他休息。

案例表演四：有一个社会青年仗着人高马大总是来找你“借”零花钱，却从来没还过。

设置的情境要尽可能关联实际生活，以让学生在处理相似问题时有一个明确的方向。表演与观看的过程就是学生个体与情境深入体验互动的过程。借助深入的代入式表演体验，深化理解如何正确应对与他人的矛盾。如此，“演员”和“观众”都能在真实的情境中获得设身处地的体验、感受和反思，对于“宽容”和“如何宽容”都有了深入理解。通过设置最后一个情境，帮助学生建立辩证思维，正确看待“宽容”与“纵容”，认识到宽容并非一味忍让。

三、立足场域生成，推进阶梯式行动，树立正确价值观

在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中自我发展。通过上述真实案例表演体验，经过充分的讨论，学生懂得了如何化解这四个具体的矛盾，如何推而广之，实现“举一隅得三隅”的转变。

1．基于四个情境，激活即时性生成

经过调查与体验，我们把学生的直接生活经验与间接的班会课联系起来，引导学生关注真实生活，关注课堂的多方面体验。如此，学生就从“做一做、看一看、说一说”等多方面多角度地感悟到了宽容的力量。然而，光有感悟和思考不够，化感悟为实际行动，并进而实现自我发展才是活动的目的。

如此，通过自己体会总结，同伴交流激发思维，完善自我成长，再到同伴互助成长的过程，形成螺旋上升的道德认知。课堂教学通过“一思、一议、一展示”等环节，并请学生将好方法进行分享的方式，一环扣一环，让学生充分了解了如何践行宽容才能持续影响和指导现实生活。

2．利用数据说话，实现可视化生成

“回望是意义发生的方式”，教师因此请学生再次拿出《宽容度测试题》评价表，对照刚开始的选择，尝试解决原来打“√”的题。以下是教学片断：

问题1：我看不惯一些同学的言行。

学生观点1：每个人都是不同的，应该应尊重差异。

学生观点2：站在对方的角度考虑问题，想想当时他的言行是否合理。

学生观点3：先自我反思，是否是自己先做错了，还不肯承认。

学生观点4：是不是戴有色眼镜看对方，才夸大对方的言行。

学生观点5：如果对方言行确实不合理，应该勇敢指出帮助他改正，不能骄纵对方，这样才能收获友谊。

如此在充分讨论后，学生对宽容的力量和如何变得更宽容有了更深的理解。接下来小组间继续合作，每个成员互相给组里的同学“把脉”，讨论选择合适的方法解决同伴心中的小疙瘩。

下图是学生在课前和课后在《宽容度测试题》中打“√”数量的人数占比图。通过比较可以看出，全班整体宽容度上升，其中0-2个段打“√”人数增加明显，说明通过“沉浸式体验”学习，同学们对原本看不顺眼的行为改变了认识。教学评价中就可借由此图，实现生成的可视化，通过课堂前后的选择，比较得出课堂教学的有效性。教师也可借由此表做出课堂的过程性评价，即“谁更宽容”和“谁比原来更宽容”。（如图2）

图2 课前和课后学生宽容度测试对比图

3．再造行为模式，延展永久性生成

教师应认识到，即兴捕捉生成资源并充分利用，勾连学生分享与教学主题，不断将活动推向深入，获得更多“生成内容”，引导学生把新的感悟与体会带入生活，指引自身行为，才能实现自我成长，再造行为模式。

教学中，笔者根据课前调查，选择了一组冲突之后没有和好的同学，请其中一人在课前写好给对方的道歉信，在课堂上展示出来。当该生读完道歉信后，教师询问另一位同学：你现在能宽容以待吗？这一环节即时性的情感生成较为丰富，不应拘束学生表达。之后，请其他同学也拿起笔来，给最想宽容的那个人或最想取得宽容的那个人写一封信。写完后，如果对方在教室中，就走过去读给他听，并让他把回信写在旁边；如果对方不在教室，则请在下次遇到他时把信交给他，并诚挚地说一句“我愿意宽容你”或“感谢你的宽容”。

总之，“沉浸式体验”班会课着力打通学生的生活经验与当下的生活体验，认识和反思现实生活，在体验中内化道德价值观，提升价值判断和价值选择能力，养成良好道德行为，生长面向未来生活的力量。