大学英语课程思政的生态价值研究

张丹清,陈仕清

(中山职业技术学院,中山 528404)

课程思政要求以立德树人为根本任务,以价值观为引领,在价值塑造、知识传授和能力培养三方面做到全员全程全方面育人大格局的融合。对于广大一线英语教师和教学管理者来说,深刻认识课程思政和英语教学各组分之间的结构关系,理解课程思政在调控英语教学资源和活动上的作用过程,充分发挥课程思政在拓展和提升大学英语课程工具性和文化性上的功能,是落实立德树人亟待研究的问题。本文以生态视角分别从宏观和中观尺度回溯国家课程思政的发展和英语课程思政的新要求,在微观尺度引入二语习得语言教学生态价值观,综合探讨英语教学课程思政的生态价值,并在该价值观下辨析英语教学生态因子及因子的互动关系,从而为英语教学课程思政提供实践参考。

一、课程思政的多尺度审视

(一)宏观尺度:国家课程思政建设的历史发展

课程思政始于2004年中央先后出台的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》两份文件。2005年上海市率先启动实施“两纲教育”,推进以“学科德育”为核心理念的课程改革,并于2010年衔接高校思想政治理论课与中学阶段政治课程,整体规划大中小学德育课程,及至2014年形成“课程思政”理念,推出了《大国方略》等“中国系列”课程[1]。2016年,习总书记在全国高校思想政治工作会议上提出“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,提升思想政治教育亲和力和针对性,满足学生成长发展需求和期待,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”,要求将思政课融入教育教学全过程。2020年6月,教育部正式出台《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》),全面推进高校所有学科专业的课程思政建设。

(二)中观尺度:英语教学课程思政的实践指向

课程思政是从思想道德教育中孕育而生的,是与个体人生价值观和社会群体价值体系耦合、并生、一体的存在。《纲要》充分考虑课程和专业多样化的本质属性特征,为创新、科学开发课程思政教学提供了发展空间。2020年10月发布的全国《大学英语教学指南》(2020版)(以下简称《指南》)以《纲要》等重要会议和文件精神为依据,修订了课程思政、教学要求、教学内容、教学方法与手段和教师发展等五个方面[2-3]。作为贯穿整个《指南》思想引领的课程思政,在课程类型和内容设置上积极响应《纲要》的总体要求,在“课程定位与性质”等多个部分以及《通用英语课程》等不同级别课程中均有所体现,为微观大学英语课程思政教学提供了具体实施和操作研究的新方向。

对于英语课程思政的研究,首先要面对的是“在什么环境下培养哪种类型的人、怎样培养人”的学科热点问题,这同时也是教育与具体社会环境之间互动关系的语言教育生态问题[4],更是英语教育教学的价值观问题[5]。高校英语教学作为语言文化教育,同时存在于公共基础、专业教育和实践课程三个类别,具有跨学科和跨专业属性;在人才培养和社会发展中不受时间和空间制约,具有跨时间和跨空间属性;英语作为当今世界及未来较长一段时间最为主要的通用语,在国际交流上具有跨民族性和跨文化性。高校英语教学所具有的特殊性,促使英语课程思政研究应采取系统的、整体的和动态的生态路径。

二、英语教学生态价值观和课程思政的生态价值

(一)二语习得教育的生态视角

二语习得教育研究发端于20世纪60年代,早期认为学习者的认知能力自给自足,可以获得新的语言系统。80年代后吸纳社会维度,强调社会语境对语言使用和交际能力的影响。90年代后形成社会语言学独立分支,广泛吸纳文化心理学、苏联语言学理论和多学科在认知理论上的研究成果[6]。近20年国际各学科研究的生态泛化也发生在二语习得和语言社会化领域,出现了以梅洛·庞蒂(Merleau-Ponty)现象学和复杂理论为理论基础的生态路径[7-8]和以混沌理论、复杂科学、系统理论、心理学和人类学为基础的语言学习的符号和生态路径[9]。从生态视野认识语言学习的非线性特征,深化了对语言在关系人类行为、共建人与环境、体现空间和历史限制、控制社会权利和文化记忆竞争上的作用理解[10-11]。虽然以上研究路径的侧重点有所不同,但普遍认同两点:一是个体二语习得是一种由环境中符号性和非符号性的可得性所触发的;二是二语习得是历时动态的,充满多层级的过程和变化,需运用生命史观的教学思维开展研究[12]。

(二)英语教学的生态价值观

二语习得的生态视角全面系统考察语言依存生态与语言之间的交互关系,目前已有主体-环境系统观(agent-environment systems view),物质-虚拟观(materiality-based and virtuality-based view),身份观(identity-based view)和价值观(valuebased view)四种路径[13]。“主体-环境系统观”认为语言是一种理论构建(theoretical construct),依赖于多符号交换和超符号活动的言语行为(languaging)。在复杂“主体-环境系统”的认识上,进一步探索物质世界如何通过虚拟社会化过程来促进和实现学习形成了“物质-虚拟观”,增强现实(augmented reality)创造了承载个体间行动和共同行动的生态位,从而促进对非本土语言资源的学习。“身份观”将个体的多重社会身份视作本土交互和大尺度社会文化、自然动态之间相互作用的产出,身份动态是形成学习路径的动力之一。

生态“价值观”视角由van Lier提出,强调语言在道德规范和道德观上承载的价值,所有行动、研究和实践都是具有价值的,由价值驱动并能够产出价值,语言使用的价值与意义同在,因此学习者的价值与其身份和学习问题共同构成课堂对话的核心[14]。具体来说,在民主社会国家,其语言教育是服务于民主公民培养的。在宏观层面表现为在民主社会教育民主公民,在微观层面主要体现在教室里开展民主学习活动。教师和学生在微观层面更具操作性和控制力,能够自下而上地实现巴索·伯恩斯坦(Basil Bernstein)所提出的有效民主目标,也即在个体、社会和政治三个层面给予个人成长、社会包容和参与三类权力,实现个体自信、社会共同体和公民话语的教育民主目的[15]。鉴于此,引入英语教学生态价值观视角对于认识英语教学全过程和内在价值,联系微观课程思政教学课堂和宏观育人目标具有理论借鉴和实践指引作用。

(三)英语教学课程思政的生态价值

van Lier[16]认为,语言教学的生态视角既不是研究方法,也不是特别的理论或教学和科研模式,而是一种世界观。我们生存、生活的方式既对世界产生影响也被后者所影响,此外还影响我们与他人及环境建立联系,自然也会影响我们认识教与学。故此,他提出四个基本组织结构(表1)来建立语言学习与感知学习之间的关系,引入生态学“可供性(affordance)”概念解释感知学习过程中感知者与被感知物之间的关系。其一,可供性包含了语言和身体共时组合的直接特征,以及具有社会和认知属性的间接特征。其二,有意义的环境产生促进教学活动和后续活动的可供性。所有的感知都是双向的,任何感知行为同时也是自我感知的行为。这种对自我知识的自觉(consciousness)和对其他知识的意识(awareness)构成了语言意识和学习明确性的关键。

表1 英语教学的生态视角

以上四个组织结构以及从可供性理解语言学习与感知学习的关系构成了英语教学生态价值观实现的结构过程。当感知、行动和关系得以充分关照,鲜明的政治站位贯穿在微观实践层面时,传统教学才得以突破、改变,从而自下而上地实现育人目标。语言教育的生态价值观视角具有鲜明的时代政治色彩,正视语言在构建现实中的强大作用。我国英语教学课程思政的生态价值与van Lier在探讨民主原则和政治导向在英语教育生态视角下的价值类似。在我国语境下,我们的育人目标是培养社会主义建设者和接班人,微观的教室是重要的实施场所,英语教育服务于社会主义核心价值塑造、特色社会主义思想、优秀传统文化知识传授和职业能力培养上的育人目标,具有区别于西方民主国家的独特生态价值。

三、课程思政生态价值观下的英语教学生态因子分析

(一)英语教学生态因子的特征、类别和作用

认识到英语课程思政的生态价值及其结构过程,以此辨别微观层面英语教学的生态因子,能够促进形成全面、整体、系统、动态的教学生态思维。根据组织结构“感知”“行动”“关系”和“质量”四种类型的区分,借鉴生态学对生态因子界定、分类、作用和关系分析上的方法[17-18],本文对生态因子的特征进行归纳,包括:1.空间特征:存在空间是生物所在环境;2.时间特征:关系到生物从个体生长到死亡全过程,个体活动节律、周期和分布;3.关系特征:生物之间存在直接或间接的关系;4.存在态特征:所存在的环境包含了物理和生物在内的集合统一体。以特征划分英语教学生态因子,可分为具有存在态特征的生物因子、情绪因子、物理因子、虚拟信息因子;时间特征的生命史因子;空间特征的教学场所因子和教学地域因子;关系特征的教学过程因子和价值因子(表2)。

表2 英语教学的生态因子

对于因子的区分绝不是为了界定非此即彼的状态,以“情绪因子”为例,采用二分法的“积极”或“消极”对情绪进行分类是不可取的。举例来说,当教师点名回答问题时,部分学生会感到兴奋,期待得到回答机会;部分学生可能因不知道答案而感到恐惧;还有部分学生因当众讲话紧张易产生焦虑情绪,但这部分学生因知晓答案仍希望有机会回答,这种焦虑是对教学有益的情绪。因此简单地区分积极情绪和消极情绪是不科学的,需以生态的视角评测课堂教学的“质量”,考察学生的参与,以情绪主导下学生的参与度情况作为区分和辨析因子的标准。此外,鉴于英语教学的特殊性,“生物因子”特别强调个体的国别、省别等地域特征,对此细分有助于“感知”过程中考虑到不同文化偏好,身体语言等多感知系统的合理运用,促进“关系”中自我、身份与新环境之间的构建。

(二)英语教学课程思政生态价值观下的生态因子互动

英语教育教学的跨学科、跨专业、跨时间和跨空间属性使得很难穷尽所有生态因子,在这一点上,沿用自然科学对情境、数据和复杂性的简化策略更有现实意义,有利于建立起集结构、过程和功能一体的生态整体思维。根据因子特征,将各因子与英语教学生态观中的四个组织架构建立联系(图1),以存在态为特征和以空间为特征的因子主要属于“感知”范畴,两大类物理和化学因子充盈着意义潜势,携带着丰富的符号信息,处于互动作用的最外围,为学习者创造可供性的关系空间。教学过程因子涉及到教学活动的具体开展,在支架式教学下得到充分发挥和利用,联系外围因子和内核因子。以时间为特征的生命史因子具有线性特征,贯穿课程、学生和教师的教学全过程。以存在态为特征的生物因子和以关系为特征的价值因子,共同组成了“关系”结构,生命史因子横贯始终,其延续性作用于建立自我、确立身份和与新环境搭建新关系;依附于生物因子的价值因子与生命史因子三者之间存在生态学上的“耦合关系”,也即相互作用、相互影响的关系,当相互制约时,导致发展方向趋于消极;相互促进时,发展趋向积极。具体来说,当学生的个体身份得到肯定,并树立起正确的价值观和人生观时,能够加速促进其对“生态自我”的认识,“人际自我”的健康良性发展,“私己自我”的逐步成熟和“概念自我”的完善强化。

图1 生态因子的互动

在教学过程中,突出课程思政价值因子与生物因子的轴心地位,使其与教师、学生和课程等生命史因子之间形成良性耦合关系,建立双向、畅通的“关系”基础上,依托教学过程因子,支撑学生个体在语言学习上产出主动参与行为,在跨文化交际上建立文化自信和文化包容,锻造审慎的批判精神,在意识形态、价值观和政治哲学等更高层次上坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信,不断提升“关系”和“行动”的指引和联动能力,与具有“感知”效力和过程的物理因子等因子共同形成和谐积极的英语学习循环系统。

四、结语

英语教学的生态观积极反思课程,认为课程是一种时刻变化的现实,而非条目化了的教学目的和教学期望;倡导呵护学生个性,并在课堂中体现出对学生多样性的尊重和重视;强调英语教学在传授英语文化和英语思维的同时,从认同本土文化出发来理解并应对跨文化摩擦和冲击。从生态视角认识大学英语课程思政的生态价值,能够在凸显课程思政的主体地位和核心作用的同时,建立社会发展和政策要求与英语课程教学目标和教学过程之间的联系,深刻认识英语教学中的生态因子和因子之间的互动关系,从而为大学英语课程思政的具体实施提供实践指导。