统编习作单元精读课文的范例价值

阚红珍

统编版教材中的习作单元是一个特殊的单元，编者所编选的每一篇精读课文、习作例文都是学生进行单元习作的重要范例。统编版三下习作单元的训练要点是“想象”，设定的语文要素是：走进想象的世界，感受想象的神奇;发挥想象写故事，创造自己的想象世界。但从学生的习作经验来看，为了追求所谓的标新立异，很多学生的想象都是天马行空，甚至是胡编乱扯。这个单元中《我变成了一棵树》，作为精读课文之一，究竟蕴藏着哪些范例资源，能为本次习作提供范例性支撑呢？

一、想象有支架，神奇不零散

《我变成了一棵树》对于三年级学生而言，篇幅不算短，涉及到的情节发展、角色数量都相对复杂，情节也较为饱满。从题目来看，“变成一棵树”是整篇文章想象的发端，更是统领想象的抓手。围绕“变成一棵树”这一主题，课文所想象出来的内容包括：树上长鸟窝、妈妈住进了鸟窝、妈妈分零食、我肚子饿得咕噜噜叫、我馋得流口水……

纵观这些想象支架下的细节，就不难发现两个核心要点：其一，这些都是在“变成了一棵树”之后，才能得以发生的，即意味着所想象的内容都依附于统一的背景和主题之下，情节虽多、细节虽丰，但都隶属于支架范畴，凸显了中心;其二，所想到的内容体现了鲜明的“人性”和“物性”或为两者的结合体——这一点，对于学生想象创作的示范性价值尤为明显。很多学生的习作，之所以出现胡思乱想的局面，就是无视物性特征，想象出来的故事，放之任何一个事物而皆准。

来看看这篇课文所想到的故事：“树上长鸟窝”——典型的事物特征;“妈妈住进了鸟窝”和“妈妈分零食”——与人物的现实生活紧密相连，是实际生活在想象世界中的映射;“我肚子饿得咕噜噜叫”和“我馋得流口水”——体现了人性特征，巧妙将想象性事物与人之本能结合。由此来看，作者的想象不可谓不神奇，但神奇之中却并不零散，而能够将所有内容核心聚焦于一点，主要原因就在于作者始终紧扣想象的支架——我变成了一棵树。

二、想象有逻辑，因果一线牵

学生的想象之所以琐碎、零散，还在于缺乏应有的逻辑起点。这就要先了解什么是“想象”？想象是生命主体在自身意识作用下对大脑获取的原始表象信息进行改造和加工，继而创生出全新意象的心理过程。这里有两个关键处不容忽视：①“大脑获取的原始表象信息”——由此可见，想象绝不能凭空臆造，而要建立在原始经验的基础上;②“改造与加工”——即想象不能局限于现实、拘泥于原始经验，要借助于再加工、再改造，继而“生出全新意象”。

再看这篇《我变成了一棵树》，除了所想象到的情节之外，其实还可以有很多内容可写。如果追问学生“围绕着变成了一棵树，我们还可以写些什么”，学生能罗列出一大串可写的情节。

既然可写的内容如此丰富，为什么作者偏偏要写课文中的内容，而没有写其他内容呢？这一点思考明白，才能懂得“对大脑获取的原始表象信息进行改造和加工”这点的真正含义。从习作开头不难看出，妈妈总是在英英玩得最开心的时候催她回家吃饭，为了不让妈妈扫兴，英英才想到“变成一棵树”，因而才会形成以下的故事发展情节链：躲避妈妈催促吃饭—自己变成一棵树—树上长鸟窝吸引各种动物—连妈妈也住进了鸟窝—妈妈在鸟窝里给小动物们分零食—我饿得肚子叫——直至留下了口水……

所有的情节都有前因后果，所有的想象都一脉相承。最原始的源头，全都源自于文章开篇的起因上，这一点，需要在教学中引导学生好好咀嚼、细细品味，让大胆而富有创意的想象也带上生活的烙印。

三、想象有细节，单篇成世界

由于受到认知能力的限制，三年级学生的想象往往游离于表层，习作也以轮廓为主体，而无法形成更多的细节。这其实是一种常态，但我们不能听之任之。俗话说：单丝不成线，孤木不成林。仅仅一个故事框架，绝对难成“世界”。“创造属于自己的想象世界”，就需要在既有的故事中不断补充、生发出各种细节，与故事相得益彰。

《我变成了一棵树》就有属于作者自己的“世界”：首先，是环境营造的自然世界。变成了一棵树，我生活的地点不再是温馨的家中，而在繁茂的树林，泥土为床、天空为帐;其次，是角色营造的人文世界。变成了一棵树，我绝不孤独，身边有一众好友。小兔、小刺猬、小松鼠、小鳄鱼、小狐狸，一众“小”字科的“狐朋狗友”。再次，是细节营造的专属世界。变成一棵树，身上痒痒的，树枝长出来了;还长满了各种形状的鸟窝，三角形、正方形、长方形、圆形、椭圆形、菱形;还会弯下腰，让人住进自己长出来的鸟窝里;我嗵嗵的心跳，震得鳥窝丁零丁零响……

这三种世界，其实都不是具体的情节，如果将其删除，并不影响整体的故事框架。但如果真地删除，对比一下，这个想象出来的故事味道就淡了，就成了缺少血肉的骨架。

四、想象有内蕴，真义言中藏

这一点对学生想象故事而言，要求有点高了，但课文所展现出来的内容，实在是太高明、太显著了。课文最后，英英变成了一棵树，还是没有逃得过妈妈的“火眼金睛”。妈妈说话了，还对变成树的英英眨了一下眼睛：“小馋猫，肚子饿了，对吧？英英！”一如既往的关心，甚至还带有一丝丝调皮和可爱。难怪作者发出感慨和疑惑：“噢，最了解我的人到底还是妈妈。”“哎呀，她是怎么知道我的秘密的？”这样的结尾有寓意吗？蕴藏道理了吗？貌似没有，因为作者并没有直接点明或者揭示;但细细读，又好像有，就藏在妈妈的言行之中，就藏在作者最后的感慨和疑惑之中。若有若无，这是想象类习作蕴藏哲理的最高境界。

从人到树，视角变了，眼中的妈妈变了，听到的不再是开篇时“英英，吃饭”那样短促、生硬的话语。同样是让自己吃饭，此时的妈妈，可爱且调皮。一个问号，一个感叹号，对英英的关心溢于言表，从而让英英认识到，最关心自己的，“到底还是妈妈”。故事看似并没有交代事情的结尾，但对妈妈的重新认识不正是这个想象出来的故事最好的结尾吗？

这样的想象构思，不仅与前面“想躲避妈妈催促吃饭”的由头形成了首尾呼应之势，同时形成了余音绕梁之效果，给读者带来了无限的思考。正如叶圣陶老先生所说：“教材无非就是个例子。”在统编版教材的习作单元中，阅读与写作有着紧密的内在联系，精读课文所承载的范例价值就显得越发明显。

教师在解读统编版习作单元的精读课文时，要紧扣这个单元所着重训练的语文要素，精心捕捉文本所表现出来的典型的写作特点，从而明晰教学应该聚力的方向，充分发挥精读课文的范例价值，引领学生在习作单元中习得方法、内化认知，更好地为本单元的习作创作提供方向性的支撑。

作者单位：江苏省徐州市贾汪区团结小学