主题语境下的高中英语整体阅读教学设计策略*

2021-10-20王丽爱张小平

江苏教育 2021年63期

王丽爱张小平

一、引言

随着《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）第一版的发行，全国各地都开始组织研训活动，深入学习《课标》。但是，根深蒂固的高中英语碎片化阅读教学严重阻碍了《课标》的落地。王蔷教授在《课标》培训会上指出，当前中小学英语教学存在如下突出问题：学习内容以词汇、语法知识为主线，技能训练单一，知识碎片化、缺乏语境、忽略主题、语篇意识不强、思维发展薄弱；学习方式以接受性学习为主，注重知识点训练与记忆，缺乏真实语境下的语言实践；教学方式模式化、表层化、碎片化，情感、态度、价值观培养“贴标签”。为此，笔者撰写本文，梳理目前存在的碎片化阅读教学现象，提出主题语境下的高中英语整体阅读教学设计策略，并以译林版《牛津高中英语》教材为例，加以说明。

二、高中英语碎片化阅读教学面面观

《课标》指出，英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，包含六个要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。而碎片化阅读教学现象普遍存在于高中英语阅读教学中，导致学生“只见树木，不见森林”，严重阻碍了学生英语学科核心素养的发展。主要表现在以下几个方面。

1.导读问题零散。

阅读教学的材料原本是语篇，但不少教师将其肢解，原因在于导读问题的零散设置。由于教师缺乏主题引领的意识，没有围绕文章的主线去设置阅读导读类的问题，使得问题孤立化；失去了主题和主线的贯穿，问题之间缺乏关联性，学生获取的只是主线上散落的数个信息点而已，从而使阅读理解支离破碎。这是典型的碎片式理解，不是紧扣主题的深度学习。

2.语篇意识淡薄。

各版本高中英语教材都根据《课标》的要求，注重语篇的呈现。但很多教师只针对语篇内容，简单设计几个导读问题，让学生速读，学生找到答案后，即宣告阅读教学结束，然后着力讲解文中的重要词汇和语法知识。这样的阅读教学仅停留在零散的词、句层面，没有上升到语篇的高度，缺乏对语篇信息结构的梳理、整合、重组，更没有对语篇主题的挖掘、升华，是典型的浅层化处理方式。

3.文体概念模糊。

为了引导学生树立文体意识，各版本高中英语教材都选用了不同体裁的语篇。但很多教师忽视文体，对所有语篇都采用类似的处理方式，即针对语篇内容而设计的阅读理解问题，没有体现出不同文体之间的教学设计的差异。这样的处理方式容易导致学生文体概念模糊，甚至毫无文体概念。没有掌握针对不同文体语篇的阅读方法，不利于学生对语篇主题的把握和对作者写作意图的理解。

三、主题语境下高中英语整体阅读教学设计策略

针对碎片化阅读教学现象，《课标》提出了“六要素”整合、指向学科核心素养发展的英语学习活动观，即学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程，是从浅层逐步加深，最终实现深度学习的过程，这也是英语学科核心素养不断形成的过程。

因此，教师要对每个阅读语篇进行基于主题语境的整体设计。

1.深度研读语篇，宏观规划阅读教学。

要综合深度研读语篇，从宏观层面整体规划阅读教学。在课程内容方面，理清其主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略；在核心素养方面，明确学生将要达成的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力；在学习活动方面，关联真实情境，创设多重学习活动，在学习活动中拓展主题意义；在评价方面，采用小步走、段段清的方式，即目标1（教学1+评价1）达成后，再进行目标2（教学2+评价2），以此类推，做到教、学、评一致。

2.聚焦语篇主题，整体设计导读问题。

要围绕语篇主题和学习目标，从整体上设计基于语篇、深入语篇、超越语篇、有内在联系、从理解到应用、从分析到评价等有层次的导读问题，形成问题链。整条问题链层层展开，能让学生多角度地探究语篇所传递的主题意义，将语言学习与意义探究融为一体，引导学生逐层揭开语篇的主题，并从语篇中获得系统化的新知。这样的导读问题链可以避免脱离主题意义的、碎片化的呈现方式，引导学生进行指向语篇主题的深度学习。

3.整合信息结构，不断增强语篇意识。

在学生获取语篇信息的基础上，进一步引导学生对语篇信息进行梳理、概括、整合，在零散的信息之间、语篇各要素之间以及新旧知识之间建立关联，理清其特有的内在逻辑结构及其组织和呈现信息的方式；理解语篇中显性及隐性的逻辑关系，帮助学生归纳、提炼、构建基于语篇主题的新知识结构，增强语篇意识，深化学生对主题的理解和认识，感知并理解语言信息所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向。之后，引导学生围绕语篇结构，开展深入语篇的应用实践类交流活动，巩固新的知识结构，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知行合一。

4.关注体裁类型，自觉树立文体意识。

语篇类型包括口头语篇、书面语篇及其不同的文体形式，如记叙文、说明文、议论文、应用文等连续性文本和图表等非连续性文本。语篇的文体不同，其写作意图、文本结构、表达方式等均随之有异，教师对其处理方式当然需要有所改变，引导学生运用不同的阅读方法：把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，探讨其与主题意义的关联；学会欣赏多模态语篇的意义和美感，丰富生活阅历，加深对语篇主题意义的理解；根据不同的交际目的，学会运用不同的语篇类型（如信函、说明文、议论文）进行有效的表达与交流。

上述策略互联互通、相辅相成，而非相互割裂的。这就需要教师在进行阅读教学设计时，总体把握，融会贯通。下面以《牛津高中英语》模块八第一单元阅读教学为例，加以说明。

模块八第一单元的主题语境是“人与社会”中的“文学世界”，该文本主题是文学欣赏，语篇类型是论说文，阅读策略是如何阅读论说文。文中，作者旨在说服读者去欣赏经典文学名著。首先，作者努力改变读者对经典文学名著的态度。然后，作者介绍了英国小说家查尔斯·狄更斯及其作品《远大前程》的相关有趣信息，这些信息足以引起读者的阅读兴趣，但不足以“剧透”故事的结局。显然，文本是一篇极好的论说文范例。据此，可整体设计如下导学问题和学习活动。

Step 1.Lead-in

播放英国电影Great Expectations（《远大前程》）的开头片段，呈现导学问题：（1）What’s the title of the film?（2）Which novel was the film adapted from?

随后，呈现查尔斯·狄更斯和他的作品Great Expectations英文原版书的第一页，继续抛出问题：（3）Do you like reading this original classic novel?Why or why not?

【设计意图】开门见山，引出本文主题——欣赏经典文学名著。这时，学生会发现经典文学名著晦涩难懂。这是基于语篇的学习理解类活动——围绕文学名著主题创设情境，铺垫语言。

Step 2.Skimming

Get students to look through the reading strategy，the first and the last paragraphs of the passage to find the following information.

（1）What’s the literary form of the passage?

（2）What’sthewritingpurposeof thepassage?

（3）Do you think the passage is a good example of the literary form?Why or why not?

学生不难找到上述三个问题的答案。

【设计意图】这三个问题及其答案可引导学生关注本文的文体特征（论说文）和语言特点（具体的论说方法留于下一教学环节），增强学生的文体意识，把文体特征与作者意图（说服读者去阅读经典文学名著）有机结合起来。这一点正是《课标》所强调的，要运用恰当的文体特征、内容结构、语言特点，表达文章的主题、内容和作者观点。

Step 3.Scanning

引导学生扫读文本，找到问题的答案。

（1）What’s people’s attitude towards the classic literature?（2）What persuasive methods does the author use to convince the readers to change their attitude?（3）What does the writer think of Charles Dickens?（4）How does the author manage to interest us in readingGreat Expectations?

引导学生画出作者说服读者改变对经典文学名著态度的流程图（见图1）。

图1 作者说服读者改变对经典文学名著态度的流程图

引导学生列表，整合《远大前程》的信息结构图（见文末表1），使之一目了然。

【设计意图】这是基于语篇的学习理解类活动——概括、梳理、整合经典文学名著的相关信息。在前面第二环节了解阅读策略的基础上，扫读的这四个问题可谓层层递进，展现了全文总体论说的信息构架，并使论说的内容（即这四个问题的答案）与构架有机融合、脉络分明。文章结构和语言特征为主题内容和写作意图服务。学生既理解了主题内容、作者观点，又掌握了如何围绕论说主题，通过摆事实、讲道理、运用悬疑情节、反问等论说方法，合理组织论说内容，做到灵与肉的结合，达到了说服读者去阅读经典文学名著的目的。至此，可将图2中论说方法一栏补充完整。

图2 文本的文体特征、写作目的、论说方法图示

Step 4.Pair work

（1）Make up a dialogue between Pip and Joe，in which Pip dislikes it when Joe comes to visit him in London.

（2）What do you think of Pip？Why do you think so?

【设计意图】此环节是深入语篇的应用实践类活动，任务（1）要求学生根据语境，运用文中所学的相关词汇、句式，进行对话，内化课堂所学语言知识和文化知识，巩固新的知识结构，助力学生将语言知识转化为语言能力。任务（2）要求学生基于主题内容表达个人观点，深度感悟作为一名绅士的真正意义，这有助于学生形成正确的价值取向。

Step 5.Making a persuasive speech

According to the last part of the passage，Great Expectations，make a persuasive speech to convince your classmates to read another classic novel，using the three persuasive methods mentioned above.Finish the task in groups of four，each member in charge of one part.The group who gets the largest number of students to read the recommended classic is the winner.

【设计意图】此为超越语篇的迁移创新类活动——运用所学语言知识和文体特征，现场做一篇论说演讲，努力说服班级同学阅读另一部经典文学名著。这样，导读问题和导学活动都聚焦主题——欣赏经典文学名著，整个设计都在此主题语境的引领下，将论说方法渗透到教学活动中，使论说方法与论说内容有机融合。学生在学到语言知识、文化知识的同时，提升了语言技能，亦学会选择恰当的学习策略与方法，实现了深度学习，切实践行了英语学习活动观。另外，该活动还融入了课堂评价，活动前即告知学生两项评价标准：运用文中论说方法、说服最多学生。这样，学生既是学习的主体，也是评价的主体，他们可以根据评价标准，及时调控自己的学习进程，获得成就感，增强自信心。