语用学视域下的初中语文知识教学*

徐 银 周正梅

语用学是二十世纪七八十年代建立和发展起来的语言学的一个分支学科。语用学研究在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解，寻找并确立使话语意义得以恰当表达和准确理解的基本原则和准则。［1］13语用学的发展对当今语文教育产生了广泛影响，义务教育阶段与高中阶段的语文课程标准都吸收了语用学的研究成果。

语文知识是语文课程内容的主体，蕴含在语文课程标准和语文教科书之中，是语文核心素养的重要组成部分，具有基础性和实用性。语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。［2］广义的语文知识不仅包括学科方面的静态知识，还包括如何阅读、如何写作、如何口语交际等动态的语文知识。要让学生真正形成语文能力，教师必须引导学生在具体的语言实践活动中学习语文知识，领悟、掌握语言的交际功能、规律，从而将这些知识转化为技能，培养学生个性解读、精细审美以及创意表达的语用能力。本文从语用学的视角，谈谈初中语文知识教学的策略。

一、语用学注重语文知识的谱系建构，需要明晰统编初中语文教材知识体系

语用能力的核心是交流。语用交际能力涉及发话者、听话者、话语方式，涉及交流的角色、对象、目的、效果等复杂要素。它不但要求能够说出来，还要求能够针对不同的对象有效地表达和交流；它不但要求能够读懂文本，还把阅读看作是作者、文本和世界之间的对话；它不但要求能够准确、规范地写，还要求能够合目的、合对象、合语境地达成交际目的。［3］语用交际能力要求语用主体在言语实践和实际生活中，能够综合运用语音、词汇、语法等各种语言规律，自如、恰当、高效地表达与交流。可见，语用学视角下的语文知识教学，必须注重谱系建构。零乱无章、支离破碎的知识既不利于学生识记理解，也不利于学生进行有效的迁移运用。建构语文知识的谱系，需要充分考虑各种语言规律之间的配合以及学生认识与运用规律之间的协调，不仅是引导学生将知识转化为能力的重要前提，也是促进学生语文核心素养整体提升的需要。

初中语文知识教学应当有序地进行立体建构，而不是知识点的随意堆砌与简单叠加。这不仅是语用学视域下开展知识教学的必然路径，也是统编初中语文教材的重要理念之一。统编语文教材重新确定语文教学的知识体系，落实体现语文核心素养的知识点、能力点。办法是随文学习，不必刻意追求系统性。使用统编本语文教材，不要体系化，但要有体系［4］，如统编初中语文教材七年级知识体系，见表1。

表1 统编初中语文教材七年级知识体系

七年级阅读知识体系以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略，旨在帮助学生成为一个具有独立阅读能力的阅读者。七年级教材对每一种阅读方法都分别安排了多个单元进行具体训练，这几个单元的阅读教学目标之间既有区别又有紧密联系，我们在进行目标设计以及引导学生开展语用活动时需要统筹兼顾。譬如，“朗读”是七年级非常重要的一个阅读知识。七年级上册第一单元以把握重音、停连作为朗读训练点，第二单元以把握语气、节奏和情感基调作为朗读训练点，两个单元整合了义务教育阶段朗读训练的基本要素，呈现了螺旋式上升的内在体系结构。在循序渐进的知识学习和语用活动中，引导学生将朗读知识转化为朗读能力，在朗读中关注言语表达形式，帮助学生进行语言理解与建构。

统编教材写作板块的编写内容形成了以“一课一得”为特征的策略性知识序列。教师在教学写作知识时，需要瞻前顾后关联知识，统筹规划，这样才能帮助学生建构知识体系。以“记事”训练为例，教学《学写故事》（八年级下册）时，需要引导学生回顾《学会记事》（七年级上册）的知识内容，在此基础上设计语用活动，引导学生在语境和活动中学习写好故事的知识与技能；以“写人”训练为例，教学《写出人物的精神》（七年级下册）时，需要引导学生回顾《写人要抓住特点》（七年级上册）的知识内容，以此为切入口，引导学生思考如何进一步写出人物的精神，通过情境与活动的创设，让学生在语用环境中掌握相关策略性知识，提升写作能力。

二、语用学注重任务驱动型学习，在动态语用中教学语文知识

语文知识本身并非孤立地以语音、词汇、语法等为单位，而是以基于个体言语经验的语篇为单位。所以，孤立地教学词汇、语法是毫无意义的。在语文知识教学中，教师不仅需要立足具体的文本，还要引导学生基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过动态语用训练的方式，在任务驱动型学习中灵活运用语文知识。

修辞是语言系统中客观存在的法则和规律，在教学中如果仅仅呈现孤立、静态的修辞知识，不仅无法涵盖语文学习环境中真实存在的丰富多样的语言现象，而且无法培养学生的语言文字运用能力。例如，在教学“比拟”这一修辞手法时，我们需要引导学生展开想象，通过个性化的鉴赏任务理解“比拟”的含义，而不是静态地、以抽象的方式解读这一修辞概念。也就是说，教学重点不是学习修辞学的概念，而是引导学生在语篇中领会如何鉴赏并使用“比拟”这种修辞手法。

写作教学近年来倡导任务驱动型学习。人们对写作本质的认知不断加深，写作课程的范式也经历了从“文章写作”到“过程写作”，再到“交际语境写作”的演变。［5］交际语境写作帮助学生在任务型学习中习得写作知识，让作文课走向深度学习。如：在以“为春天歌唱”为题的网络作文教学课上，教师设计了“春天的窗口”“春天的旋律”“春天的歌唱”三个活动，再引导学生进行口头表达与书面表达练习。学生在任务驱动学习中习得写作知识，锻炼思维能力，催生个性化表达，构建正确的人生观和价值观。

再如“发挥联想与想象”任务驱动学习中，教师以绘本《天为啥是蓝的》故事为情境，引导学生完成仿写（联想）、扩写（想象）、续写（联想与想象）系列任务活动［6］，学习任务由浅入深，由易到难，逐层递进。学生在特定的表达环境中，面对特定的表达对象，在特定的表达目的指引下，不断地进行思维训练，既掌握了作文中联想与想象的基本要求与方法知识，也锻炼了思维能力，让自己的写作洋溢动人的光彩。

三、语用学注重情境化学习，在具体语境中深化语文知识教学

语用学视角下的语境，是指人们运用自然语言进行言语交际的言语环境，具体划分为上下文语境、情景语境与民族文化传统语境。［1］21在语境中深化语文知识教学，引导学生在真实的氛围中进行语文知识学习，对具体语境中的话语细致揣摩、感悟、探讨、运用，从而提升理解、鉴赏等阅读能力，激发学生的学习兴趣和参与热情，提高语文素养。

教学古代诗歌《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》（七年级上册）时，若是直接将什么是“意象”和“意境”静态地告诉学生，对于学生来说是毫无用处的——既没有帮助学生理解诗歌，也不能引导学生真正理解“意象”与“意境”这两个语文知识的内涵。教师需要做的是引导学生踏踏实实地鉴赏“杨花”“子规”“明月”这三个重要意象，想象画面，在情境中感受其凄凉悲惋的氛围，从而感悟意境，感受诗人关怀友人、期盼早归的情感。学生品味诗歌语言，鉴赏意象，想象并还原诗歌呈现的画面，在具体语境中深化语文知识学习，真正感受诗歌的形象美、语言美、意蕴美。

文言文教学也要注重情境学习。笔者在教学《答谢中书书》（八年级上册）时，通过设置情境，引导学生在语境中理解“骈文”这种文体，掌握这一语文知识。通过反复朗读，引导学生感悟骈文声律铿锵、音韵和谐的特点；通过比较《答谢中书书》与《记承天寺夜游》在句式、节奏、用语等方面的不同，引导学生感悟骈文句式整齐、对仗工整、辞藻华丽的特点；通过“跨时空”对话的情境设置，引导学生进一步了解陶弘景其人、其文，感悟骈文所代表的“六朝风范”。

从语用学的角度来说，现代文教学的重点在于引导学生感受字、词、句、篇营造的语境内涵，结合语境把握其表层含义与深层含义，并将文本中规范、经典的语言纳入自己的话语系统。例如，可以运用语用学的关联原则，引导学生结合上下文语境进行深度理解。我们设想认知的普遍目标是获取有关联的信息，关联性越大越好。因此，听话人在处理每一句话时都应该运用这个永恒的设想——说话人已设法在这种情况下尽可能地有关联。这个设想我们叫作“关联原则”。［7］

笔者在教学整本书《简·爱》时，运用关联原则展开教学。先设置辩论题“简·爱是一个通过权力算计和外来经济援助获得成功的女性”，然后引导学生对此讨论分析。有些学生持同意观点，他们认为：简·爱最终实现社会地位的逆转，确实主要得益于其叔叔的遗赠；从写法上看，作者设计的诸如“空降”有钱叔父，突如其来的大火等情节过于巧合，削弱了简·爱独立自主的形象。教学活动进展到这里的时候，笔者并没有否定学生的观点，而是引导他们联系上下文自主思考，继续深度分析简·爱的形象。学生结合上下文语境，又有了不一样的思考，最终对简·爱的形象达成统一认识。笔者设计这样的教学活动，是为了引导学生运用关联原则，通过比较理解语境的深层含义，做出有深度的思考和判断，促进高阶思维产生，逐步走向深度学习。