高中语文情境教学实践研究

吴岚

摘   要： 高中语文情境教学指的是在高中语文学科中，教师根据课标要求，依据学情和教材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境。情境教學能够增强学生语言实践活动的体验度，提升学生的高阶思维能力。然而，在具体的教学实践过程中，教师容易将情境教学等同于情感教育，脱离文本语境，误解真实情境。针对此类问题，可以运用开拓学习空间的体验式、注重文本语境的实践型、融合读写演的多样化的策略，创设更贴近学生、更具有操作性与实效性的真实学习情境。

关键词： 高中语文;情境教学;情境创设

情境教学并非“情感教学”，亦非简单的“情”+“境”，也不等同于学生的学习环境。“情境教学”不仅指向教师的教学设计，更指向学生的体验。教师在进行情境教学时，应根据新课标要求，依据学情和教材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境，增强学生语言实践活动的体验度，提升学生的高阶思维能力，培育学生学科核心素养。

一、情境教学的概念变化

“情境”一向是语文教学的热词。20世纪80年代中期，小学语文研究者李吉林老师从外语情境教学中得到启示，从中国古典诗词“意境说”中汲取营养，认为“情境教学”指“从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”。1 并在此基础上不断探究，从“情境教学”到“情境教育”，从语文学科延伸到全学科，从课内拓展到课外、社会生活。

20世纪90年代，随着二期课改的推进，“情境教学”的内涵也在不断变化和丰富。在这一阶段，研究者大多将学生的情感体验和素质教育相联系，并关注到了学生与环境、活动的交互性特点，使课堂教学由单向的知识传授转向动态的、双向的互动交流。

“情境”一词，在2017版《普通高中语文课程标准》（以下简称新课标）中出现了33次，而在2003版课标中出现了3次。新课标明确提出语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。2 结合新课标，可以看出“情境教学”不仅是教师将情感、生活和学生学习环境相融合，其还应具备以下四个方面的特点：一是从语文学科特质出发，强调语言运用;二是从学生主体出发，强调真实学习;三是从社会生活出发，强调综合实践;四是从课程目标出发，强调以学习任务群为核心。因此，笔者认为，在新课标新背景下，高中语文情境教学是指在高中语文学科中，教师根据课标要求，依据学情和教材特点，围绕学习任务群，创设的能引发学生积极实践的真实的语言运用情境，并以之提升学生的语文学科核心素养。

二、高中语文情境教学的现存问题

1.忽视学生主体，将情境教学等同于情感教育、思想教育

教师在课堂教学中经常大段抒情、独白，试图以自身语言的感染力感动学生。的确，教师需要锤炼课堂用语增强感染力，然而，过多的煽情反而弱化了学生自主的理性思考。比如在必修上第一单元《沁园春·长沙》一课的设计时，某教师撰写了以下一段话创设情境：

毛泽东以他的大气，抒中国少年之风发意气，启少年中国强盛之旅。初中时我们学过他的《沁园春·雪》（齐背），诗人写出了“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的王者霸气，这时江山已定。其实早在1925年，年轻的诗人就已经初露锋芒，显示出王者的“大气”。

在这一大段教师独白中，煽情的味浓厚，更是直接限定了《沁园春·长沙》的特点——“大气”，而取代了学生自主的阅读体验。有教师认为：所谓情境教学，就是指教师按照一定的教学要求，通过朗读、讲解、问答等教学手段，对学生晓之以理，动之以情，把学生引入忘我的境界，使其产生情感的共鸣。1 从其对情境教学的认识就可以看出，教师的预设性太强而忽视了学生个体特征，也忽视了对学生思维的培养。而在高中阶段，恰恰是需要引导学生通过语文学习，培养独立思考能力，尤其是提升思维品质，涵养理性精神的关键阶段。

2.脱离文本语境，情境创设模式化

比如在必修下第六单元《祝福》一课中，有教师先花了大半节课介绍小说时代背景或绍兴祝福习俗，或直接观看电影《祝福》。并非不能介绍背景知识，只是过早地介绍文本外部的资料，容易使学生忽视文本内部特征。也并非不能看电影，只是不能用这样的情境创设替代学生的文本阅读。语文文本的学习应通过语言情境探究文本是怎样达到现有的效果的。脱离文本语境，学生就很难对文本有深入理解，这样的情境创设往往只是完成了主题的推演。脱离了文本语境的探究，以为情境就是运用多媒体、引用外部资源，那么情境创设就容易走向机械的模式化。

与其让学生先入为主看电影，还不如创设具体的语言情境，如：对祥林嫂“我真傻，真的”这句话的理解;对两处“决计要走”的赏读。因为这些话在文本中出现多次，且每一次的语境义都不同，作者的用意深刻。“情境存留在语境之中”2，重视文本语境，才能引导学生真正走进文本的意蕴层，感受语言文字的魅力，从而真正提升语言素养。

3.误解真实情境，情境创设机械化

有教师以为，新课标中“真实的语言运用情境”，就是要让学生走出课堂，走向生活。事实上，有些单元任务确实可以创设真实的生活情境，比如必修上第四单元《家乡文化生活》，可以尽可能创设实践活动，鼓励学生接触社会，走进家乡做一些实地调查、人物访谈等。但是，并非所有的情境都必须要求生活的真实、环境的真实。比如戏剧单元，是否一定要将《哈姆莱特》《雷雨》都排成课本剧？“真实”的对象并非“情境”本身，而是学生。判断是否“真实”在于衡量学生是否经历了知识动态建构的过程，积累了言语经验，提升了解决问题的能力。

三、创设情境的基本策略

新课标指出，高中语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。3 针对情境教学中产生的问题，根据新课标和教学实践，可以梳理和归纳一些创设情境的基本策略。

1.开拓学习空间的体验式策略

针对忽视学生主体的问题，教师应重视学生的体验与思维，多创设学生的个人体验情境。新课标认为，学生个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。1 教师在创设学生的个人体验情境时，可以开拓学生的“想象”与“对话”的学习空间。

杜威认为，提出事实是为了刺激想象，如果能在新的情境中提示出事实来，那么想象自然地随之丰富了。而想象所特有的作用，在于发现在特有的感官知觉条件下，不能显示出来的现实性和可能性。2 在个人体验情境方面，开拓学生“想象”的空间无疑是颇有操作性的一种策略。比如《项链》一课，教师在教学设计上一般先对情节做梳理，往往会概括为“借项链、失项链、赔项链、得知项链是假的”四个部分。接下来教师可以设计这样的活动：如果你是编剧，导演需要你改编《项链》，且必须在四个部分中改变其中一个部分或一处语言，你会怎么改？这样设计的意图是，使学生想象成为编剧这一特殊身份后，从创作角度还原和分析原著中情节设置、细节语言等方面的巧妙用意。类似的还有，课文《县委书记——焦裕禄》设计情境：假如你是《人民日报》的记者，将要采访焦裕禄，在采访前你会预先准备哪些问题？请根据课文内容准备问题，想象并描述采访现场，写一篇访谈录;课文《鸿门宴》设计情境：假设在鸿门宴上，你是其中任何一个人，请模仿他们的语气，写一篇宴会上的祝酒词。

开拓学生的想象空间，需要教师将学生放入情境设计中，正如夏丏尊所言，鉴赏的第一条件，是把“我”放入所鉴赏的对象中去，两相比较。一壁读，一壁自问：“如果叫我来说，将怎样？”3 实际上，这个“如果”既推动了学生的想象力，同时也激发了学生的文本鉴赏力。把“我”放入所鉴赏的对象中去，学生能循着文本的思维逻辑，展开合理的推理、想象，形成个性化的判断、鉴赏，从而获得丰富的个人体验。

创设个人体验情境还可以开拓学生的“对话”空间。“对话”的空间指的是与文本、教材、教师、学生以及历史、现实、未来生活等之间的多重空间。在创设个人体验情境时，多重的对话空间可以激发学生思维能力，提升语言品质，培育深度对话的能力。“课堂的对话可以分为不同的层次”，而高中阶段的语文学习应培养学生进行“深度对话”的能力。“深度对话是直逼人的内心世界的、随时随地发生知性化学变化的、知识共创的、充满愉悦对话，是能够共创新的知识见解的对话。”4因而，只有这样的对话才能使学生有丰富的个人体验，从而激发学生具备共创意识和创新能力。

比如，在必修下第八单元《答司马谏议书》一课中，可以创设这样的情境：这篇书信的首尾段用了“蒙教”“见恕”“区区”等谦辞，一般来说，以这种口气说话的人肯定是比较温文尔雅、彬彬有礼的，你心里可能会浮现一个翩翩君子的形象，这可能也是很多人对古代文人的印象。实际上王安石是怎样的人？他和司马光又是怎样的关系？请咬文嚼字，读出第一段的“言外之情”。这一设计的意图是引导学生了解过去书信体的常用语词、王安石与司马光所处的时代背景以及品读文本语言，通过这样的体例、背景和语言的多重空间，加强学生对文本的个人体验。由此学生能从文本的四个 “不”字中读出王安石的失望、痛心、气愤、压抑的复杂情感，感受到王安石貌似谦恭背后的果敢刚烈。

在创设个人体验情境时，教师要重视开拓学生“想象”和“对话”的学习空间，这是学生进入情境中的必要学习支架，也体现了教师设计情境的“独创性”。杜威认为，“所谓的独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。”5 利用“想象”与“对话”空间的拓展，可以使学生有主动思考的意识，并找到“循此前进”的路径，从而体验真实的语言运用情境。

2.注重文本语境的认知型策略

针对脱离文本语境、情境创设模式化的问题，教师应重视学生学科认知情境的创设。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。1因而，在探究语文学科本体相关问题，尤其在阅读教学中，语文文本解读是创设这类认知情境的基础，其既建立在教师充分了解学情的基础上，又基于对课程标准、教材内容的准确定位和认识上。而只有准确地文本解读，才能更好地创设适合学情、符合“这一篇”特点的具有语文学习特征的情境。

比如，选择性必修第二单元《五石之瓠》一课中，初读课文，给人的感觉是似乎很简单，这不免让人质疑：对于高二的学生来讲，学习内容是否太容易了？在实际教学中，笔者发现，学生在概括提炼故事蕴含的寓意时往往过于简单，比如认为庄子批评了惠子不善于用“大”等。原因是忽视了其中“五石之瓠”和“不龟手之药”两个故事叠加带来的不同意味以及庄子别有所指的文化意蕴。结合新课标要求，我们可以抓住语言精读，进而解读出“不一样的庄子”，感受到道家文化的精髓。

于是，笔者创设这样的情境：课文中，庄子对惠子只有两句评价的话——“夫子固拙于用大矣”和 “则夫子犹有蓬之心也夫”。如果你是庄子，你如何解读这两句话，请模仿庄子的语调读一读，并结合文本中的具体语言分析这样解读的理由。之所以有这样的情境设计，是因为学生容易忽视“矣”“也夫”这类句末语气词蕴含的情感态度，忽视两个故事之间内在的逻辑链：这是庄子经历一番充分论证后由调侃转向嘲讽和得意的变化。回归文本语言，学生才能浸润到别有意味的语言中去体验感悟，以此提升语言的敏感力。

注重文本语境不仅需要“解读”，还需要“解構”。“解构”指创设情境中，先打破学生日常的语言经验、已有的语言系统、固有的认知水平、原有的情感态度等，进而重新建立个体言语经验、知识系统。“解构”可以从以下几个方面入手：引导学生发现文本异常语句、句段的修饰和关系，以及文本中不合常理甚至矛盾之处。比如，必修下第二单元第5课《雷雨》中重复了22次的“哦”，分别来自周朴园、鲁侍萍和鲁大海。这些“哦”在不同的语境中有不同的意味，可以说是重而不复，这是典型的异常语言。再比如，必修上第七单元第14课《荷塘月色》中多处出现的语序颠倒的句子“墙外马路上孩子们的欢笑，已经听不见了。今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的，白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”这是异常语句的搭配，颠倒的语序透露着作者淡淡的忧伤，想超脱而又无法超脱的隐忧，可以从中品读出作者蕴藏其中的深意。

因而，“解讀”是创设情境的基础，“解构”是动态过程，最终形成的是学生特有的言语经验、知识系统。“根据学习科学的研究，某学科领域的‘元认知未必就能在其他学科领域简单化地加以运用（迁移），要自觉地运用‘元认知，就得拥有该学科教学中获得的特有经验。”2 那么，在学科认知情境中，教师需要对文本进行准确的“解读”，从而设计符合语文特质的具有“解构”特点的情境，以此引发学生的认知冲突，从而使其获得更深刻的经验，这也是学生自觉运用“元认知”的必经之路。

3.融合“读”“写”“演”的多样化策略

针对误解真实情境、情境创设机械化的问题，教师首先应准确认识何为“社会生活情境”。新课标认为，社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动。3 教师在创设社会生活情境时，可以实施“读、写、演”相融合的多样化策略。其中，“读”是基础，“写”是发展，“演”是综合和高阶运用。需要说明的是，“读”可以是课内的，也可以补充课外的内容;“写”可以是模仿也可以是创作;“演”可以是表演也可以是演示，三者相辅相成。

比如，开展《老人与海》的整本书阅读活动，可以设计这样的社会生活情境：

以“寻找硬汉”为主题，拍摄和编辑一段不超过10分钟的视频。撰写“寻找硬汉”纪录片解说词。要求：①“硬汉”类型必须包括以下三类：圣提亚哥硬汉形象分析;其他小说中的硬汉;现实生活中的硬汉。②解说词中要着重分析硬汉的内涵特征，注意以简明的关键词提炼。③解说词需要有对现实的思考，比如，在现实生活中存在哪些对“硬汉”的误解？“硬汉精神”于今是否匮乏？缺少“硬汉精神”的人群会有哪些表现？为什么？等等。

也可以设计这样的情境：

《老人与海》中文译著至少有20个版本，不同版本的封面各不相同，请挑选至少6种封面进行评选，并撰写颁奖词、优秀获奖者感言、海明威感言。在展示中设计一个颁奖典礼，以PPT形式展示小说译著封面和颁奖词等（不超过10分钟）。

要求：①颁奖典礼需要主持人、颁奖词、优秀获奖者感言、海明威感言、奖杯或奖章等。②设计奖杯或奖章道具（可以以实物或虚拟图片呈现），并解说设计意图。③可以以设计理念、美学价值与海明威原作及作者风格的契合度作为重要的评价标准。

这两个情境创设都是以学生阅读整本书为基础，并按要求进行改编和创作，最终以小组交流的形式展演，是“读、写、演”互相融合的综合实践活动。情境设计要有具体路径和要求，充分考虑学生的年龄特点、认知水平和兴趣爱好，为其提供、深度探究的学习情境。这样才能更好地体现情境的“真实性”，即“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”。1在真实情境下的语文自主实践活动中，学生能获得思考问题的方法，积累解决真实问题的经验，提升学科核心素养。

四、启发与思考

如果教师只局限于形式、设计等外部层面的情境创设，往往会呈现表面热热闹闹，但学生的学习依然是低效的，热情也只是短暂的。教师应以《高中语文课程标准》为依据，以凸显学科育人价值为目标，创设能提升学生学科核心素养的真实的学习情境。这样，学生才能通过真实情境下的语文自主实践活动，形成正确的价值观、必备品格和关键能力。

个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三类情境，也并非是隔绝孤立的，比如在学科认知、社会生活情境中，学生也获得了个人的体验;而在个人体验、社会生活情境中，学生也同时获得了学科认知的提升。这三者没有明显的界线，只是侧重不同。教师在创设这三类情境时，如果能注重运用一定的策略，如以语文文本解读为基础，解构学生言语经验和认识系统;注重开拓学生“想象”与“对话”的学习空间，将“读、写、演”相融合，就能创设更贴近学生年龄特点，符合学生心理需求，具有可操作性与实效性的真实学习情境。

A Study on the Practice of Situational Teaching of Chinese

in Senior High Schools

WU Lan

（ Shanghai Chuansha High school， Shanghai， 201299）

Abstract： The situational teaching of Chinese in senior high schools refers to teachers creation of a real situation for language use that can trigger students active practice based on the requirements of the curriculum standard， the learning situation， the features of teaching materials， and the learning task groups. Situational teaching can help enhance students experience of language practice activities and improve their higher-order thinking ability. However， in the process of teaching， teachers tend to mistake emotional education for situational teaching， thus， breaking away from the situation of the text and misinterpret the real situation. Therefore， for such problems， we can use the experiential approach to broaden the learning space， focus on the practicality of textual context and integrate the diversified strategies of reading and writing to create a real learning situation that is closer to students and has more operability and effectiveness.

Key words： Chinese teaching in senior high schools， situational teaching， situation creation