智力障碍学生阅读理解策略的实验研究

2021-10-18袁海娟

绥化学院学报 2021年10期

袁海娟

（上海市宝山区培智学校上海 201999）

阅读是人们获取知识、发展自我的一种重要手段，同时也是个体参与社会生活的必备能力之一，阅读能力水平的高低直接影响学生的生活和学习。提高阅读水平对发展智力障碍学生的认知能力和生活适应能力具有重要的影响，也是辅读学校阅读教学的重要目标之一。

研究发现：智力障碍学生在阅读理解方面存在很大的困难，近1/3的智力障碍学生不能阅读[1]；智力障碍程度越重，学生的阅读水平越低[2]；智力障碍学生在句子理解方面比词语认识上存在更大的困难[3]。虽然智力障碍学生在阅读方面面临较大的困难，但他们还是能够学习如何阅读，如Streib（1876）等的研究发现，智力障碍学生在阅读过程中能够运用上下文信息理解文章，且当上下文相关性较大时，智力障碍学生与普通学生一样能够准确预测空缺词语[4]。Bos（1984）等对阅读理解水平相近的16名轻度智力障碍初中生与16名普通学生的推理能力进行了考察，结果显示，轻度智力障碍学生在阅读说明文和记叙文时都能够进行推理，但在阅读说明文时的推理水平低于普通学生[5]。近年来，国内外关于智力障碍学生阅读理解策略的相关研究较多，如直接教学、交互式教学、计算机辅助技术等教学策略。其中，直接教学和交互式教学经实证研究表明，对智力障碍学生阅读理解能力的提高较为明显[6][7][8][9]，但这些研究并没有说明两种教学策略适合于哪种智力水平的学生。据此，本研究使用3×2的两因素混合实验设计，探讨直接教学和交互式教学策略对不同智力水平学生阅读理解成绩的影响，以找到适合不同智力水平学生的最佳阅读策略，促进智力障碍学生阅读理解能力的发展。

一、研究方法

（一）被试。本研究选取上海市辅读学校不同智力程度的30名智力障碍学生作为研究对象，年龄在12—15岁之间（包括12岁和15岁），分别来自上海市3所辅读学校，其中市区学校2所，郊区学校1所。从每所辅读学校的七年级随机选取10名不同智力水平的学生作为被试，以被试的智商水平作为分组依据。每组10名学生，必须保证各组内10名学生的智力水平没有显著性差异，三组间学生的智力水平差异显著，分别为轻度、中度、重度。被试的基本构成见表1。智商测试以《韦氏智力量表—青少年版》为标准。

（二）实验设计。本研究采用3×2的两因素混合实验设计，其中被试的智力障碍程度为被试间变量，记为A，有三个水平，分为轻度a1、中度a2、重度a3；阅读策略为被试内变量，记为B，有两个水平，分为直接教学b1、交互式教学b2，因变量为被试的阅读理解成绩。实验设计的被试分配模式如表2所示，每个被试共接受两种实验处理。

表2 3×2的两因素混合实验被试的分配模式

（三）实验材料。本研究所使用的材料包括阅读教学材料和阅读理解测试材料，均由研究者与三所辅读学校的语文教师共同挑选、拟定和编制（辅读学校的教师都能熟练运用直接教学和交互式教学）。其中，阅读教学材料节选自学生所在学校正在使用的教材，以记叙文和说明文为主，共10篇文章，5篇用于直接教学，5篇用于交互式教学。文章长度在200—300字之间，各篇文章总体难度接近，由教师在课堂上对学生进行训练。

阅读理解测试材料由研究者和三名熟悉直接教学和交互式教学的语文教师选编或改编，共两篇文章。一篇用于测试直接教学对阅读理解成绩的影响，一篇用于测试交互式教学对阅读理解成绩的影响。这两篇测试材料与教学材料的难度、篇幅相当，且都通过了信效度检验。每篇阅读理解测试材料后附设8道单选题，考察学生的阅读理解水平。

（四）实验程序。整个实验分为两个阶段，第一阶段是在实验的前八周，由三所辅读学校的语文教师对接受实验的智力障碍学生进行5篇阅读材料的直接教学，每周5次，每次35分钟左右，包括对直接教学策略的讲解、使用直接教学策略训练学生的阅读理解。八周的教学结束后，教师对这30名智障学生进行阅读理解测试，测试使用第一篇阅读理解测试题。

第二阶段是实验的后八周，由三所辅读学校的语文教师对接受实验的所有智力障碍学生进行交互式教学。教学的时间、次数、基本流程与直接教学一致。八周结束后，对30名学生进行阅读理解测试，测试使用第二篇阅读测试题。

（五）数据处理。本研究使用SPSS16.0对数据进行统计分析。

二、研究结果

（一）两种阅读策略对智力障碍学生阅读理解成绩的影响情况。当使用两种不同的阅读策略进行教学时，轻、中、重度智力障碍学生阅读成绩的平均分和标准差如表3所示。由表3可以看出：在整体上，直接教学对不同智力水平学生阅读成绩的平均分为66.67，标准差为10.98。交互式教学对不同智力水平学生阅读成绩的平均分为62.20，标准差高达22.54。这说明直接教学对不同智力水平学生阅读理解成绩的影响优于交互式教学。

表3 两种教学策略对不同智力水平学生阅读成绩的描述性统计结果

（二）三种智力水平条件下，两种阅读策略对阅读成绩的差异表现。虽然直接教学对智力障碍学生的阅读理解成绩在整体上优于交互式教学，但两种阅读策略对不同智力水平学生的影响具体怎么样，需要进一步的方差分析，智力水平和阅读策略的主效应及交互效应的结果如表4所示。由表4可以看出：不同智力水平的主效应显著（F=1340.06，p<0.001），说明轻度、中度、重度智力障碍学生的阅读理解成绩存在极显著性的差异。其中，轻度智力障碍学生的阅读成绩最佳，其次是中度智力障碍学生，重度智力障碍的学生相比前两组学生，阅读理解成绩最差。阅读策略的主效应显著（F=30.78，p<0.001），表明两种教学策略对不同智力水平学生的阅读成绩存在极显著性的差异，直接教学对学生的阅读理解成绩优于交互式教学。智力水平和阅读策略的交互作用显著（F=108.89，p<0.001），可见对于不同智力水平的学生而言，直接教学和交互式教学对学生的阅读理解成绩有显著性的差异，具体差异见图1。从图1的折线图可以看出，交互式教学对轻度智力障碍学生的阅读成绩更有效，直接教学对重度智力障碍学生的阅读成绩更有效，而两种阅读策略对中度智力障碍学生则不存在显著的差异。

表4 智力水平和阅读策略的主效应及交互效应结果

图1 智力水平与阅读策略交互效应的均值图

进一步的简单效应分析显示（见表5）：在轻度智力水平下，直接教学和交互式教学有极显著的差异（p<0.001），交互式教学对学生的阅读理解成绩显著优于直接教学；在中度智力水平下，直接教学和交互式教学对学生的阅读理解成绩没有显著差异（p>0.05）；在重度智力水平下，直接教学和交互式教学对学生的阅读理解成绩有极显著差异（p<0.001），直接教学对学生的阅读理解成绩明显优于交互式教学。

表5 智力水平和阅读策略简单效应检验结果

三、分析与讨论

（一）两种阅读策略对智力障碍学生阅读理解能力的整体影响。研究结果显示：整体上，直接教学相比交互式教学，在提高不同智力障碍学生阅读理解成绩上更加有效。究其原因，主要是因为直接教学的教学理念、教学内容和教学程序更符合智力障碍学生的认知和思维特点。直接教学的主要特征是精心设计的课程内容和特别设计的教学程序[10]，在教学过程中将教学程序分为呈现、练习、测量与评价、监控与反馈四个阶段，前三个阶段以线性方式展开，而监控和反馈则贯穿于整个教学过程，对学生的阅读教学起到较好的促进作用。

（二）三种智力水平条件下，两种阅读策略的具体差异情况。从各个智力水平来看，交互式教学对轻度智力障碍学生的阅读成绩显著优于直接教学，而直接教学对中、重度智力障碍学生（尤其是重度智力障碍）的阅读理解成绩有更大的提升作用。这主要是因为交互式教学强调师生、生生之间的对话和角色互换，课堂形式丰富多样，更能激发起学生参与课堂的积极性，但同时也对认知水平提出了较高的要求[11]。因为要想参与课堂讨论或小组讨论，学生必须具备一定的认知能力，而中、重度智力障碍学生这方面的能力明显更弱。相反，直接教学是教师经过精心设计的，概念或内容的呈现多以实例的形式进行，充分考虑到学生的实际水平。因此，直接教学更有利于中、重度智力障碍学生的阅读教学。

（三）本研究的不足。首先，被试数量较少，本研究虽然选取了三所辅读学校的智力障碍学生，但研究结果仍不足以广泛推广。今后的研究需要增加被试数量，进一步验证两种阅读策略对三种智力水平学生阅读成绩的影响效果。

其次，被试来自三所学校，且两种教学都对教师的教学能力提出了较高的要求，需要教师能完全掌握并熟练应用直接教学和交互式教学对学生开展阅读训练，但不同教师的教学风格和教学方式对学生的阅读理解成绩也会产生一定程度的影响。

最后，由于两种教学策略是先后实施的，前一种教学策略可能会对后一种教学策略产生抑制作用，虽然研究者自编的阅读理解测试材料经过了信效度的检验，但还是很难排除学生在后面的阅读测试中不会运用前一种阅读策略来解题。