海峡两岸融合教育的支持性措施——借鉴与挑战

胡永崇 郑剑虹 吴永怡

（1.广东省特殊儿童发展与教育重点实验室；2.岭南师范学院教育科学学院 广东湛江 524048）

一、引言

我国《残疾人教育条例》第3条规定：积极推进融合教育，优先采取普通教育方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第29条规定：“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”2019国务院印发《中国教育现代化2035》，提出要“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育。”从我国法规及诸多出台文件，都可很明确看出融合教育、随班就读是我国现阶段特殊教育的重要政策。尽管人们对于随班就读与融合教育之间的关系、内涵及其异同仍有争论，不过，随班就读从宏观意义上讲属于融合教育的范畴这一点并无异议。因此，以普特融合为特征的随班就读成为我国融合教育发展的主要特色[1]。

事实上，融合教育与随班就读都强调将残疾生或身心障碍学生安置于普通班，但二者有否差异应该取决于障碍学生能否融入普通班，能否在普通班级中接受到符合其需求的个别化适性教育。随班就读的障碍生愈能接受到个别化的适性教育，则愈接近融合教育；反之，则愈可能形成“随班就坐”或“随班混读”[2][3]，愈与融合教育理念产生落差。融合教育强调的是将特殊教育带入普通班，而非仅将特殊学生带入普通班。若仅强调让身心障碍学生回归普通班，就美国特殊教育发展历史而言，较接近回归主流及普通教育革新，主要对象偏向轻度障碍学生，且普通教育与特殊教育籓篱仍在，二者仍缺乏相融（merge）或融合（inclusion）[4]，亦即特殊生虽被安置于普通班，但并未保障其获得个别化的适性教育及有意义的进步。诚如我国《残疾人教育条例》第58条对融合教育的界定：将残疾学生的教育最大程度地融入普通教育。相信这也是海峡两岸教育人员共同努力的目标。

融合教育虽有其崇高的哲思与人权理念支撑，但付诸有效运作却需相当多支持性措施。因此，多数国家或地区都会提出融合教育的发展指标与支持性措施，作为各校推动的指引[5][6]。也有研究者发展融合教育指标，作为评估融合教育实施成效的依据[7]。我国台湾地区的融合教育实施已有相当成效，论文第一与第三作者长期参与台湾地区融合教育事务，因此，本文先说明我国台湾地区融合教育的支持性措施，除作为我国大陆地区融合教育借鉴之外，并据以讨论我国大陆地区融合教育的支持性措施及其挑战。论述重点为高中以下教育阶段，必要时兼述高校阶段的融合教育支持性措施。

二、海峡两岸身心障碍学生安置类型与占比

（一）我国台湾地区身心障碍学生安置类型与占比。表1为我国台湾地区2020年度各教育阶段不同安置类型学生人数及占比[8]85-90。表中数据可知，学前、小学、初中等三个教育阶段，安置于普通学校的身心障碍学生皆占97%以上，高中阶段则占85%以上。安置于特教学校的身心障碍学生，除高中阶段外，其余三个教育阶段的学生比例都很低。普通学校中，除特教班外，其余安置类型基本上都属于普通班安置，只是资源教室学生及巡回辅导学生，每周会有约2—8节课时间接受资源教室教师或巡回辅导教师所提供的特教服务。因此，学前阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段，安置于普通班的学生占该阶段所有身心障碍学生的比例，分别为92.91%、89.57%、86.99%、67.9%。高中阶段，因普通班课程难度增加，且高中阶段希望身心障碍学生加强职业技能教育，因此，安置于普通班的比例降低。2020年度高校阶段身心障碍学生13,695人，则全数安置于普通班。

表1 2020年度我国台湾地区各安置类型学生人数及比例

（二）我国大陆地区身心障碍学生安置类型与占比。表2为我国大陆地区2019年各安置类型身心障碍学生人数及占比[9]。由表中数据可知，小学阶段，安置于随班就读的学生55.71%，安置于特教学校的比例也达43.68%。初中阶段，安置于随班就读的学生60.95%，安置于特教学校的比例也达38.69%。安置于随班就读学生是否接受资源教室服务，教育部网站并未提供信息。虽然小学及初中，安置于随班就读学生占比最高，但安置于特教学校的学生也占有相当大的比例，安置于普通学校附设特教班的比例，则小学、初中分别只有0.57%、0.04%，占比都极低。在宏观的融合教育趋势下，普通学校附设特教班比特教学校更趋近融合理念，因此，普校附设特教班仍有很大发展空间。此外，我国大陆地区安置于随班就读的学生比例较台湾地区低，也可能因未纳入出现率较高且以普通班为主要安置的学习障碍、注意缺陷多动障碍、功能较佳的自闭症等类别学生为接受特殊教育的法定对象所致。

表2 2019年我国大陆地区各安置类型学生人数及比例

三、我国台湾地区融合教育的支持性措施

台湾地区特殊教育的实施建立于教育行政部门出台的各项相关文件之上。实证研究也发现，不同教育阶段身心障碍学生家长，对融合教育具有相当的满意度[10][11][12][13]。以下分为教育行政部门、普通学校、质量保障等三方面，叙述台湾地区融合教育较重要的支持性措施。

（一）教育行政部门方面。

1.设置身心障碍学生鉴定及安置的专业组识。教育行政部门出台文件规定，各级教育行政部门必须设置任务编组的“身心障碍及资赋优异学生鉴定及就学辅导（委员）会”（简称鉴辅会），遴聘学者专家、教育行政人员、学校行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关（构）及团体代表，办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。因此，鉴定及安置属于鉴辅会权责，而非各校权责。鉴辅会几乎每学期召开会议。会议前，各校心理评量教师（融合教育部分由资源教室教师担任）需完成个案行为观察、访谈、评估、撰写评估报告、鉴定与安置表格填写等，提报鉴辅会由资深心理评教师预审，预审通过者提交鉴辅会作为鉴辅会委员分析个案鉴定类别及安置类型的依据。

依规定召开会议时必须邀请家长列席，拟安置的学校也会派员与会，通常身心障碍学生也会与会。家长、学校人员共同与鉴辅会委员讨论学生的鉴定与安置。家长或学校对安置型式若有任何疑义或需求，都可在鉴辅会上与委员及教育行政人员共同商讨，最后再由鉴辅会委员以专业团队方式做出鉴定及安置的决议，并由家长签写安置同意书（家长鉴定同意书需于鉴定作业前完成）。教育行政部门则将鉴辅会的决议以公文书通知安置学校及家长。公文书代表鉴定类别及安置类型具有行政效力，学校及家长都不可片面加以改变。如果家长不同意鉴定类别及安置类型，则可依相关规定提出申诉。学校如果发现安置于普通班的学生难适应，也可提请鉴辅会重新评估及重新安置，但学校需具体说明要求重新安置的原因、学校所做的各种调整应对措施。未经鉴辅会审议及同意，学校不得自行要求学生转学、停学、转安置。因此，鉴定及安置都是一组包含多重专业人员共同讨论的过程，而非学校、家长、学生或任何个人所能单方面决定。经由此一专业的综合分析过程，当鉴辅会做出安置普通班的决议，都代表已对该生的障碍情况充分了解，也考虑该生安置普通班所需的特殊教育及相关支持服务。

2.普设资源教室并配足合格特教教师。资源教室是台湾地区障碍生人数最多的安置与服务方式。小学资源教室编制二位特教教师，初中及高中资源教室编制三位特教教师。资源教室的教学通常采小组教学方式，每位资源教室教师服务的学生数在8—12人之间，超过服务人数上限，教育行政部门即会再增加教师员额或增设资源教室；未达教师所应服务的最低学生数，则需支持他校资源教室或巡回辅导服务。小学与初中，通常全校学生数400人以上者至少会设置一个资源教室，若校内身心障碍学生未达10或12人，则编配特教教师一人。

大多数资源教室的服务对象是跨类别的，包含各类身心障碍学生，但以学习障碍、智力障碍、自闭症、情绪行为障碍（含注意缺陷多动障碍）占最大比例。安置于普通班的身心障碍学生除少数障碍轻微且无特教直接服务需求者外，绝大部分都会接受资源教室教师所提供的情绪行为辅导、学科补救教学、特殊需求课程（例如社会技巧、沟通交流）、评量调整与考试服务等相关服务。资源教室教师也会入班观察且与普通班教师讨论教学及其环境调整。普通班教师遇到班级中障碍学生的教学及情绪行为辅导问题，资源教室教师是其最直接的咨询对象。学生情绪或行为问题爆发时，资源教室教师也是普通班教师就近的“救火队”。普通班教师及资源教室教师需充分合作，才能有效辅导安置于普通班的身心障碍学生。

小型学校若校内身心障碍学生人数较少（通常少于5人），则采用特教教师巡回辅导方式。巡回辅导方案也是资源教室方案的型式之一[14]。依台湾地区教育行政部门的统计，高中（含）以下所有安置类型的身心障碍学生中，接受资源教室、巡回辅导、普通班（未接受资源教室或巡回辅导服务）安置者占了85.10%；高中（含）以下所有安置类型的身心障碍类特教教师中，资源教室教师及巡回辅导教师共占了55.82%，这二类正式编制的特教教师中，具有合格特教教师资格者占了99.22%[8]144。普遍设置资源教室及编配足额合格特殊教育教师，是台湾地区融合教育极其重要的支撑体系。此外，高校也在教育行政部门经费支持下，凡招收身心障碍的学校也都设有资源教室，聘请特殊教育相关科系毕业者担任辅导员，负责校内身心障碍学生的辅导及提供相关支持服务。

3.教学助理人员及相关支持服务。教育行政部门订有《特殊教育支持服务与专业团队设置及实施办法》，由各校依学生的需求每学年或学期提出申请，并由鉴辅会委员进行专业审查。提供教师助理人员或学生助理人员即其中相当重要的支持服务。普通班若安置具有明显情绪行为问题（例如容易情绪爆发、有自伤或伤人行为）、缺乏生活自理能力（例如脑瘫、病弱）、缺乏行动能力（例如肢障）的学生，助理员对普通班教师教学及班级管理的协助尤其重要。助理员大都以工时方式计酬，各校依核定的服务时数自行聘用。教育行政部门也订有助理员培训制度。家长或家属若经学校评估适合担任班级的助理员，学校亦可聘任之，但学校若要求家长需到校陪读则已超出法令的规定。针对班级中身心障碍学生对教师教学造成明显影响者，鉴辅会也可依学生障碍程度核定减少班级人数1—3人。

此外，其他需经由鉴辅会审议的相关支持服务还包括无障碍设施、辅具（例如助听器、扩视设备）、相关专业人员服务（通常包括语言治疗师、心理师、职能治疗师、物理治疗师等）、交通服务、经济支持等。

4.较少的普通班学生人数。依现行教育行政部门出台文件，幼儿园2岁以上未满3岁幼儿的班级，每班以16人为限，且不得混龄；3岁以上至入小学前幼儿的班级，每班以30人为上限。但离岛、偏乡及少数民族地区的幼儿园，得报主管机关同意后进行混龄编班，每班以15人为上限。小学与初中每班学生人数上限分别为29人及30人。高中阶段，公立与私立高中职每班人数上限分别为35人及45人。事实上，受少子女化影响，许多学校的班级人数都未达教育行政部门所订上限。依台湾地区教育行政部门的统计，2020—2021学年度，台湾地区小学、初中、高中，平均每班的班级人数分别为22.94人、26.96人、32.05人。较少的普通班学生人数，对于教师接纳及应对班级的身心障碍学生，也提供较有利的条件。

5.普通班教师需具备特教理念。修习普通班教育学程（师范教育）的学生，3学分的“特殊教育概论”是其中必修的专业课程之一。普通班教师资格证的考试，特殊教育相关的题目也会占有一定的比例。此外，各县市教育行政部门都会规定，普通学校的行政人员、普通班教师每年需接受一定时数（通常3—6小时）的特殊教育培训。普通教育人员接受特殊教育培训的时数是否符合规定，也会列入特殊教育评鉴的重要指标之一。

6.提供普通班教师咨询服务。凡设立特殊教育专业的高校都成立特殊教育中心，各县市教育行政部门之下，也设置特殊教育资源中心，提供包括普通班教师在内有关特殊教育的咨询服务。针对安置于普通班障碍程度较重、适应较困难的学生，各校也可申请县市特殊教育资源中心的到校辅导。特殊教育资源中心会依学生的障碍情况，聘请学者专家及资深特教教师组成辅导团队，赴各校了解学生情况及与学校相关人员、家长等，讨论学生的教育辅导策略。

（二）普通学校方面。

1.成立特殊教育推行委员会。教育行政部门出台文件规定，高中以下各教育阶段学校必须成立特殊教育推行委员会（各高校也都设有此委员会），并应有身心障碍学生家长代表。委员会是校内特殊教育权责组织，主要任务包括以下项目：审议及推动学校年度特殊教育工作计划、召开安置预审及辅导会议、疑似身心障碍学生提报鉴辅会前的校内预审、审议资源教室及特教班计划、审议个别化教育计划、审议修业年限调整及升学辅导计划、审议特殊教育学生各项相关支持服务、其他特殊教育相关业务等。

2.为每一障碍学生制定及执行个别化教育计划。教育行政部门出台文件规定，各教育阶段学校“必须”为包括安置于普通班的每一位身心障碍学生制定IEP（高校阶段称为个别化支持计划），制定人员应包括学校行政人员、特殊教育与相关教师，并应邀请学生家长及学生本人参与；必要时，得邀请相关专业人员参与，学生家长亦得邀请相关人员陪同。文件对于IEP的制定时程、过程、应包含的内容都做了明确规范。对于具有情绪行为问题的学生，IEP需包含行为功能介入方案及行政支持。因此，普通班身心障碍学生所能接受到的特殊教育服务、学年与学期目标、相关服务、课程调整、评量调整及考试服务、转衔服务等，都会明确记载于IEP中，让各项特殊教育与相关支持服务，有一个事先规划的、明确记载的书面文件为依托。IEP制定后除需经学校特殊教育推行委员会审议外，也是特殊教育评鉴的最主要检核项目之一。由于每位安置于普通班的身心障碍学生，都有一位资源教室或巡回辅导的特殊教育教师为其个案管理者，因此，并不会遭遇普通教育人员因缺乏IEP专业能力而难以执行的情况。

3.安排适性班级。教育行政部门出台文件规定，高中以下教育阶段身心障碍学生就读的普通班，其班级安排应由学校召开特殊教育推行委员会决议，选择适当教师担任班主任，并以适性原则均衡编入各班，不受常态编班相关规定的限制。前项班主任，有优先参加特殊教育相关培训权利与义务。因此，各校对于身心障碍学生安置的班级、每个班级的障碍学生数，都会采事先协调而非依随机抽签或常态编班方式。实务运作上，通常由资源教室教师先依学生障碍情形，选择校内较适合担任该生班主任的教师，并先与教师讨论然后再由学校行政人员与该教师协调，最后提报校内特殊教育推行委员会审议。

（三）质量保障方面。

1.特殊教育评鉴。教育行政部门出台文件规定，教育行政部门及高级中等（含）以下各教育阶段学校办理特殊教育的成效，应至少每4年办理一次评鉴（高校阶段比照办理，但过程较简化）。此一评鉴措施虽然对学校及特殊教育教师造成一定程度的压力[15]，其实施方式也可再作调整及精进[16]，但多数教育人员仍肯定评鉴对特殊教育质量保障与辅导改进的效益[17]。到校的评鉴委员通常3—5人，成员包括特殊教育学者、家长协会代表、教师团体代表（例如各县市的教师工会代表）、资深特教教师、教育行政部门人员、学校行政人员等。

评鉴是对各校融合教育每4年做一次综合性的彻底总体检。评鉴过程除检核学校针对各评鉴项目所提供的自评表与左证材料，评鉴委员也会到校园及班级了解学生的生活及上课环境。此外，学校教师、学生本人、家长、班级同学，也会列入访谈对象。因此，对普通学校是否落实教育行政部门出台有关融合教育文件的规定，是否提供普通班身心障碍学生适性教育应有一定程度的了解。由于评鉴结果涉及学校声誉、校长与教师考绩，因此，各校都抱持战战竞竞态度，平时积极落实各项融合教育措施，评鉴后也会依评鉴委员的改进意见调整学校做法。未达评鉴基准的学校则给予改善期限后，需再接受追纵辅导。

2.申诉制度。教育行政部门出台文件规定，对学生鉴定、安置及辅导如有争议，学生或其监护人、法定代理人，可向主管部门提起申诉。学生学习、辅导、支持服务及其他学习权益事项受损时，学生或其监护人、法定代理人，可向学校提出申诉。教育行政部门也订定申诉实施办法。事实上，家长与学校间、家长与行政部门间的争议，大都可经由协商解决，家长真正提出申诉的案件并不多，但申诉制度代表保障家长权益的程序正义或法定过程，仍是解决较大纷争的有效方式。

四、我国大陆地区融合教育支持性措施与挑战

（一）我国大陆地区对融合教育支持性措施的规定。我国大陆地区的《残疾人教育条例》已对融合教育提出相当完整的支持性措施规范，这些规范也几乎含盖前述我国台湾地区的实施经验。

《残疾人教育条例》对融合教育支持性措施的重要规定，摘录条文要旨，包括以下：（1）保障残疾人受教权，禁止教育歧视；（2）将残疾人教育纳入教育事业发展规划及督导范围；（3）对残疾人申请入学，不得拒绝招收；（4）建立资源教室，配备必要的设备和专门从事残疾人教育的教师及专业人员，并提供普通学校必要支持；（5）就近入学普校，学习生活需要特别支持者，则就近到区域内指定资源条件较佳普校入学；（6）特教学校及普通学校，可依学生适应情况，分别建议其转入普校或特校就读；（7）组成残疾人教育专家委员会（相当于台湾地区的鉴辅会），对残疾生进行评估，及提出入学、转学建议；（8）父母或其他监护人有权提出申诉；（9）安排适当教师担任随班就读教学工作，适当缩减班级学生数额，保障残疾学生平等参与学校各项活动；（10）随班就读残疾生适用普通义务教育的课程，但对学习要求可以有适度弹性；（11）听取残疾学生父母或者其他监护人的意见，制定个别化教育计划；（12）建立特殊教育资源中心，提供随班就读指导与家长咨询；（13）学前教育机构应配备必要的康复设施、设备和专业康复人员，或与其他机构合作，对残疾幼儿实施康复训练；（14）收残疾学生的普通学校制定教职工编制标准，设置特殊教育教师等专职岗位；（15）普通师范院校和综合性院校的师范专业应当设置特殊教育课程；（16）学校应当符合无障碍环境要求；（17）在普通教师培训中增加一定比例的特殊教育内容和相关知识；（18）承担随班就读者，纳入绩效考核；（19）违反规定、未履行残疾人教育相关职责者，应限期改正、通报批评、依法处分。

教育部于2020年出台的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，及各省市出台的规定，则在《残疾人教育条例》基础之上，再作一些较具体规定。例如，广东省《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的实施细则（试行）》规定：（1）对初次安置后确实不适应的残疾儿童进行重新评估和调整；（2）普通班的残疾生原则上每班以1至2人为宜，最多不超过3人；（3）对个别化教育计划的参与人员、制作内容、时程作了规范；（4）建立特殊教育部门间联席会议制度；（5）普通学校组成随班就读工作小组（相当于台湾地区的特教推行委员会）；（6）随班就读纳入地方政府履行教育职责督导评价工作，也纳入对学校年度综合考评及对校长个人的年度考评（相当于台湾地区对行政部门及学校的特教评鉴）；（7）5名以上随班就读学生的学校应设立资源教室，不足5人者辐射片区资源教室提供协助；（8）统筹解决专职资源教师、巡回指导教师的编制；（9）每个资源教室至少要设专职资源教师1名，并根据随班就读学生数量适当增加专职或兼职资源教师。

（二）我国大陆地区融合教育的挑战。

1.制定融合教育相关规定的具体执行细则。有学者认为我国有关融合教育的法规政策尚未构建完成，立法层次不高[18]，不过，就上述法规及行政部门出台文件对随班就读支持性措施的规定而言，主要项目应该已算完备，与我国台湾地区的相关规定差异不大，但许多规定项目仍较缺乏具体可执行的“实施办法或细则”。例如《残疾人教育条例》第18条规定“在普通学校学习的残疾儿童、少年，难以适应普通学校学习生活的，学校可以建议残疾儿童、少年的父母或者其他监护人将其转入指定的普通学校或者特殊教育学校接受义务教育”。不过，法规中“儿童、少年、难以适应、学校可以建议、转入、指定普通学校或者特殊教育学校”等，若无进一步实施的细则，执行上会出现一定的困难或争议。

不管法规或行政命令，若缺乏可操作性、可执行性的相应实施办法，即会成为只是难以落实执行的“政策宣示”，而非“依法行政”的凭借，未来考评执行状况也会产生困难。因此，如何在《残疾人教育条例》的母法之下，为融合教育支持性措施制定一系列具体可执行的相关子法或细则，是中央及地方教育行政部门应考虑的重点。

2.残疾人教育专家委员会对融合教育安置的审议。《残疾人教育条例》规定，县级人民政府应当组成残疾人教育专家委员会。此一委员会相当于台湾的鉴辅会，负责对适合接受随班就读的学生进行评估及再评估，使随班就读的安置工作建立于专业团队运作及法制与行政效力的基础之上。不过，我国大陆地区幅员辽阔，学生数甚大，且各地资源不一，若所有的安置及重新安置皆经由专家委员会的审议，业务量必极庞大复杂。因此，委员会的负责单位与人员安排、委员会如何运作、委员会决议的行政效力、相关评估工作的具体流程、负责评估的专业人员、评估工具及评估方法、会议召开是否邀相关人员（家长、学生、拟安置学校代表、家长团体代表）列席等，都需订出详细实施办法。此外，是否如我国台湾地区的鉴辅会般，相关的支持服务（例如专业团队服务），都需由专家委员会审议也可列入考虑。

3.普设资源教室、巡回辅导及配足专职合格特教教师。资源教室及巡回辅导教师提供随班就读学生直接的特殊教育及相关服务，及与普通班教师咨询合作的间接服务，对融合教育的实施成效具有关键重要性。校内咨询合作也让普通班教师在遭遇困难时，能有一个具备特教专业的教师得以商讨与协助，不致孤立无援或身心俱疲。而资源教室及巡回辅导，最重要的“资源”就是编派足额的合格特教教师，而非一间空间宽敞、多功能区域规划，且大型医疗康复器材、大量心理治疗工具、休闲娱乐设备等占据“大壁江山”的配备齐全“教室”[19]。

一个资源教室或巡回辅导，至少需合格特教教师一名，校内随班就读残疾生人数若较多，也可能需2至3名特教教师。不过，我国目前许多地区的资源教室已面临合格特教教师缺乏或不足的问题[20]，未来若普遍设置势必需要更大量合格特教教师。不管是进用特教本科生或特教硕士生，或开办师资培训班，教育行政部门必需对如何配置足额的合格特教教师到普通学校服务详加规划。

4.个别化教育计划的规定与制定。《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》规定，普通学校“要”为随班就读残疾学生制订个别化教育教学方案。这已算是强制要求对随班就读残疾生制定IEP的法源或行政规范，不过，《残疾人教育条例》第24条仅规定“必要时”应当实施IEP，因此，文件中的“要”字其强制性及落实程度有多大，仍待教育行政部门的积极规划与督察考评。IEP是特殊教育的基石，规划和指导特殊学生接受特殊教育的方方面面[21]，即使它并非保障融合教育质量的唯一或万灵丹，但都无损其对随班就读学生教育权益保障的重要性。学者也呼吁：“以个别化教育计划为抓手，发挥随班就读资源支持体系的支撑作用。”[22]不过，IEP属法定文件，因此，教育行政部门也应对IEP的制定时程、流程、参与人员、包含的重要内容、执行与调整等，订出详细的规范。此外，如何解决普校因缺乏特教教师而难以执行IEP的困境，也需规划应对方案。

5.落实融合教育考评。计划、执行、考核是行政的重要三环节，考评制度即是检视政府出台法规与行政命令落实情况的关键机制。消极面在督促行政部门及各校落实融合教育，积极面则在协助各校解决融合教育所遭遇的困难。前述行政部门出台文件规定，要将随班就读纳入地方政府履行教育职责的督导评价，及纳入对学校与校长的年度考评，这种将教育行政主管部门与学校都纳入考评的规定，与我国台湾地区的评鉴制度相同。不过，目前尚缺乏此一评价制度的实施细则。此外，我国幅原大、校数多，如何在考评制度发挥有效督察作用及人力物力耗费之间取得平衡，确实需要教育行政主管部门悉心规划。

6.普通班的班级人数适度降低。依国务院《关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》，原则上普通中学每班学生45—50人，城市小学40—45人，农村小学酌减。不过，仍授权各省市综合考虑实际情况调整。普通班学生人数较多，对教师应对班级中的身心障碍学生将造成更大压力。台湾地区融合教育得以较有效推动，普通班的班级人数少也是一个很有利条件。不过，我国学生数多，减少班级人数具有相当困难度。如何适度调降普通班级人数，创造融合教育有利条件，教育主管部门确需仔细构思。

7.扩大融合教育的身心障碍学生类别。学习障碍、注意缺陷多动障碍、自闭症等三个出现率较高的障碍类别，目前都尚未列入我国《残疾人保障法》明定的残疾类别。虽然这些类别的学生，障碍情况严重者也可能取得残疾人证，拥有接受特殊教育的权益，但多数可能仍无法取得残疾人证，也因而未能明确纳入特殊教育的法定对象。不过，这三类学生却常因其明显的学习困难、情绪行为问题、人际互动困难，而对普通班教师的教学与班级管理造成较大困扰。因此，教育行政部门也需思考，是否有必要将《残疾人教育条例》的残疾学生类别与《残疾人保障法》的残疾人类别脱钩，将这些类别的学生纳入接受特殊教育的法定对象，以保障其接受特殊教育的权益。

五、结论

海峡两岸的教育环境不同，融合教育的实施及支持性措施也难以套用。我国台湾地区特殊教育起步较早，且诸多支持性条件与措施也使融合教育较能顺利推展。我国大陆地区幅员辽阔、学生与校数多，且各地办学条件与资源不一，因而各项支持性措施的执行或改进几乎都是大工程。不过，海峡两岸朝向融合教育发展的方向应是一致的。台湾地区的实施经验仍值得政府推进融合教育的参考，借鉴之余也发展出符合我国国情特色的融合教育。