“三问”教育，探索新时代教师发展之“道”——访西南大学教师教育学院院长陈恩伦教授

□王 黎 汪旦旦 邹宇铭 罗 欣 胡甜甜

“互联网+”时代对教师发展提出了更高要求，教师应从以往课堂主体的角色转变为课堂参与者、指导者，秉承立德树人初心，推动以学生为主体的课堂建设。但目前教师转型之路困难重重，如何在保证课堂质量的同时促进学生德智体美劳全面发展，是学界亟待解决的问题之一。《大学》“高端访谈”栏目是展示学术研究成果及教师风采，宣扬优秀教育思想，弘扬学术正气的重要学术阵地，旨在传播高等教育领域前沿学术思想。访谈对象包括教育部领导、中外高校校长或书记、企业高管、学术领军人、科研新星等，他们有着广阔的学术视野，具备高深的学术水平，对学界热点问题有着敏锐的触觉；访谈内容涉及高等教育发展与改革的重要问题，如高校建设与管理、人才培养、国际交流与合作、教学改革、校企合作等。本期高端访谈，大学编辑部对话西南大学教师教育学院院长陈恩伦教授，“三问”教育，寻找新时代背景下教师发展困境的破解之道。

嘉宾介绍：

陈恩伦，西南大学教师教育学院院长，教师发展中心教授，博士生导师。主要研究教育政策与法律、教育管理、教师教育政策。现为中国教育学会教育政策与法律研究分会副理事长、重庆市人大常委会立法咨询专家、教育部政策法规司西南大学教育立法研究中心学术委员会主任。

一、教育政策革新，一问教师角色之变

记者：近几年，我国积极推行“双一流”建设，强调加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展，全面提高人才培养能力，提升我国高等教育整体水平。您认为，教师个体应如何顺应“双一流”建设？

陈恩伦：推进高校“双一流”建设，是我国建设教育强国的一个重要抓手，因此也对我国教师提出了更高的要求。

新时代背景下，教师不能只是一个“教书匠”，更应努力将自身打造成有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。首先，教师应该成为“研究型”教师，将研究与教育教学融为一体，教师应始终站在学科前沿，能够引领基础教育的发展，具备较强的理论素养。第二，教师应努力成长为“临床型”教师，应重视学生的实践教育，把理论知识应用于实践中，解决日常教育教学中存在的问题。要想达到“卓越”的标准，教师在面对教育领域出现的新问题时，要进行深入研究，并且想办法解决它，通过主动发现问题、研究问题、解决问题，积极推动教育的发展，以此适应“双一流”建设的不断发展。

记者：如今，“双师型”教师也是教育领域的一个热门话题，您如何看待教师的这一角色转变？您认为“双师型”教师队伍建设的关键点是什么？

陈恩伦：“双师型”教师其实有其特殊内涵——教师应该成为学生的学业导师和人生导师，不仅应关注学生是否“学得好”，还要积极引领学生的健康成长。但成长为“双师型”教师，对教师而言也是一个很艰巨的任务。就目前我国的“双师型”教师队伍建设而言，学科教育与师范教育实现通力合作是关键。

例如，西南大学是一所具有优秀师范教育传统的综合性大学，学校强调“双专业”培养，强调教师教育学院与各学科专业学院分工合作培养师范生，实际上就是为了更好地实现培养“双师型”教师的目标。学校在推行“双专业”培养的过程中，以三个方面为重要抓手：一是“强基”，强调让师范类学生有一个相对比较深厚的学科基础，要能够承担起某一学科的教育，能够时刻站在学科前沿；二是对整个教师教育课程进行“系统设计”，立足教师终身专业发展的角度，思考“卓越教师”未来几十年的发展之路，从宏观角度对课程进行科学设计；三是强调“学科交叉”，引领师范类学生具备宽广的知识视野，例如数学学科的知识中，也蕴含了许多德育元素，师范类学生只有具备跨学科钻研的思维，才能够更好地实现自我发展，从研究问题出发，最终成长为学生的人生导师。

记者：当前，国家出台一系列教育政策以推动教育精准扶贫，您如何看待教育精准扶贫？高校应该如何以对教师的精准培训对接教育精准扶贫？

陈恩伦：我国的教育精准扶贫正处于探索的过程中，“精准”二字，主要体现在以下三个方面：

一是问题要“精准”。高校和教师都应该思考：我们的教育扶贫，是否针对了扶贫对象真正存在的问题？当然，这些问题并不是我们凭空想象的，而是我们在对扶贫对象进行深入调研之后得出的。

二是实施要“精准”。高校和教师应该反思：针对扶贫对象切实存在的问题，我们是否设计了系统、科学的解决方案？

三是追求目标要“精准”。我们进行教育精准扶贫后，应该形成一种积极的教育生态，尤其是教师专业发展的生态，让扶贫当地的教师能够具备“自我造血”的功能，真正培养出一批学科带头人。

当前，教育精准扶贫需要将扶贫对象更精准地锁定在制约贫困地区教育发展最薄弱的环节——教师专业发展，将帮扶方式更精准地聚焦到促进贫困地区教师专业发展核心的方式——教师培训，实现贫困地区教师培训从“外延式”到“内涵式”的转变［1］。

而要做到教师的精准培训，高校可从“课程定制+混合研修+学分互认+评估反馈”四个环节入手。一是课程定制环节，高校可利用培训课程资源众筹模式，精准识别贫困地区教师培训需求，为其提供专业定制化培训清单，具体来讲，即由培训专家与受培教师共同参与培训课程资源的设计，使教师培训不再是一个单向传输的过程，而是专家团队与培训学员的交互学习过程。二是混合研修环节，培训专家应充分利用个性化资源推送、社会化交互平台等信息技术手段，实行“线上+线下”的混合培训方式。三是学分互认环节，由省级教育行政部门牵头设立贫困地区教师继续教育银行，将贫困地区教师参加各级培训与自主研修的成果记录和存储于贫困地区教师继续教育银行中。四是评估反馈环节，该环节主要对上述三个环节中所收集到的数据进行大数据评估，以检验精准培训的实施效果，如思考课程定制环节中教师培训课程资源众筹，是否实现了对于贫困地区教师培训需求的精准识别；混合研修环节是否在上一环节的基础上精准地传授了相关培训内容等［1］。

虚拟化发展趋势下，在将教育进行模块化分解的过程中，高校还要考虑几个问题：如何突出产品的“品牌”？——对高校来说，“品牌”即培养出学生的品性。高校应如何进行对学生的水平认定，从而获取社会的认可度？在走向国际化开放过程中，高校应如何建立“信息防火墙”？

在这一过程中，教师也应该积极作为。例如，扶贫当地的教师在接收一系列课程、讲座培训之后，往往会非常“激动”，这种“激动”应该一直延续下去。教师应该积极探索，将学到的理论真正落实到实践层面，即使在教育精准扶贫团队离开后，也能够将新的体制机制延续下来，从而真正提升当地的教学水平。

同时，教育扶贫还应注重信息化手段的使用。当前，教育精准扶贫的地区大多位于偏远山区，但不可忽视的是，互联网已经改造了教育的时空，“互联网+”观照下的人工智能、云计算和大数据等教育信息化手段带来的是一个日新月异的教育教学方式的根本性变革［2］。积极利用信息化手段，能够让教育落后地区真正参与到学科联盟中，获得来自全国的名师资源，与各专业学者实现随时随地的交流。因此，教师也应该在此过程中不断提升自己使用信息化手段的能力。

二、“互联网+教育”方兴未艾，二问师资队伍培育之变

记者：互联网时代，大学趋向虚拟化发展，您认为这样的趋势会给高等教育带来怎样的影响呢？

陈恩伦：“大学虚拟化”概念与“虚拟大学”概念之间存在着极大不同，“虚拟大学”是运用虚拟技术，不消耗或者少消耗现实教育资源和能量，在互联网平台上实现现实大学特征和功能的办学实体。1984年，美国成立了世界上第一所虚拟大学——国家技术大学，而通过互联网授课获得认可的第一所虚拟大学是成立于1993年的美国琼斯国际大学。目前，虚拟大学办学模式共有两类：内生于传统高校或完全新生型的虚拟大学。我国最早的虚拟大学是“深圳虚拟大学园”，成立于20 世纪90年代末。而“大学虚拟化”便是通过我们所熟知的MOOC、SPOC平台来实现的在线课程方式。“大学虚拟化”既是联结传统大学与虚拟大学的纽带，也是两者走向融合的必经阶段，其特征主要包括形态虚拟化、交往网络化、时空无边界化以及学习自主化。形态虚拟化即大学的实际活动场所不再依附于传统实体物理空间，而是存在于由数字信息构成的虚拟电子空间；交往网络化即大学的沟通与交流打破了传统媒体一对一的单向模式，交流主体之间的关系趋于扁平化、去中心化；时空无边界化，即大学的教学活动突破了传统时间和空间的限制，能够灵活适应弹性教学计划；学习自主化即学生可以通过自己适应的方式，在网络“百科全书”中汲取所需信息，灵活安排学习时间和内容，从而提高学习效率［3］。

对教育而言，互联网的影响是非常深远的，它不仅仅是一个简单的技术革新问题。从某种程度上说，互联网首先影响了教育的“技术”（例如新媒体设备在课堂的出现），打破了传统高校教学的“围墙”；接着影响了教育的“教学组织形式”（例如“翻转课堂”在教学中的应用）；最后，互联网将影响整个学校管理的变革，正如习近平总书记在致国际教育信息化大会的贺信中提到的：建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。

此前，高校培养学生大多都是在一个封闭的空间里完成，某一高校的教师对接来自同一学校的学生，“一揽子”完成整个教育计划。但是一些来自企业的产品，也给教育带来了新的启发，例如华为手机，它的零部件是否全都由华为公司自行生产？答案是否定的。教育的过程其实跟产品制作的过程较为相似。曾经，传统的大学坚持将所有流程工序全部包干，但互联网出现后，在网络教育中，大学可以将教育内容进行模块化分解，比如某校实践课程表现较为突出，其他高校可以将学生集中送往该校进行实践培训；某位老师专业学科能力突出，其他高校可让学生关注该教师的网络教学资源，通过这样的模式，将不同“零件”汇集到同一“产品”中，真正集合各方优势。

虚拟化发展趋势下，在将教育进行模块化分解的过程中，高校还要考虑几个问题：如何突出产品的“品牌”？——对高校来说，“品牌”即培养出学生的品性。高校应如何进行对学生的水平认定，从而获取社会的认可度？在走向国际化开放过程中，高校应如何建立“信息防火墙”？

记者：那么您认为，互联网时代，“网络教育”会给教师个人带来哪些挑战？

陈恩伦：“网络教育”会给教师个人带来较大的影响。从前，一门课程可能从始至终都由教师一人完成，但随着互联网时代的发展，教师的角色也会出现具体分解。首先，教师可能分解为“主讲”及“分讲”教师，在同一课程的讲授中，既包括主讲教师，也包括来自其他学校、辅助课程进行的学业辅导教师；同时，教师还可能从“一个人”演变成“一个团队”，寻求与更多教师的优势联合，共同致力于专业学科发展。

但是，无论时代潮流如何演变、教育趋势如何发展、教学技术如何革新，教师始终都应该坚持将专业发展好，时刻保持“拥抱未来、敢于尝试”的意识。在时代导向之下，教师应时刻将育人能力作为自身的核心、根本能力，认识到教师育人能力对导向教育实践本体价值实现的重要意义。教师育人能力把传统意义上的教师职责延伸到了教学和实践全环节中，实现了“言传”和“身教”、“教书”和“育人”之间的辩证统一，致力于学生的全面发展，形塑育人师生“共存主体”关系，以实现育人结果与育人过程的联通格局。然而，目前高校教师育人能力面临极大现实困境，一是育人理念“泛化”使得教师的自觉自省难以被唤醒，对育人理念的泛化和片面化理解导致教师在育人时缺乏“整全性”理念和“多元性”育人思维；二是育人关系“异化”加剧了师生双向互动的不良性，师生交往中呈现出了明显的“权力势差”，师生主体不对等，教师权威在育人过程中不断膨胀，容易将师生关系演变成上下级关系，导致师生间出现互动不足、沟通不畅的问题；三是育人手段“物化”导致了过程与结果的背离，在学术功利化的不良影响下，教育倾向于将复杂化的育人过程简单化为功利、可量化的评价目标，忽略了教师在育人过程中的人文关怀［4］。

因此，面对新的时代、新的科技，教师应该不断深研专业知识，确保自身具备深厚的学科素养，有足够的能力和人文关怀引领学生发展。

教师应主动拥抱，而不是一味回避教育信息化的趋势。教育始终是面向未来的，教师带领学生进行今天的学习，但学生面对的是他们的未来。从这个意义上来讲，教师必须有强烈的“面向未来”的意识，应时刻保持一种童心，保持好学的心理。在未来的教育中，学生接触新事物、接受新事物的速度是极快的，如果教师还保持着缓慢的学习状态，最终可能会被时代淘汰。面对层出不穷的新事物，教师应该多了解、多使用，思考如何将新事物应用于教学过程中、真正对教育产生积极影响。教育的未来是不确定的，而面向一个不确定的未来，教师应该有这种积极探索的态度。

三、高校教师队伍建设溯源师德，三问师德师风涵养之变

记者：今年教育金秋系列发布会上，教育部教师工作司司长任友群提出要“着力加强教师的思想政治建设、师德师风建设”，您认为目前我国教师的师德师风建设面临怎样的挑战？

陈恩伦：“师德师风”建设不是一个单纯的知识问题，但会涉及知识；同时，这一专题也涉及教师的个人修养、工作作风问题。当前，师德师风建设对教师个人的挑战就在于，我国一直强调尊师重教，但是时代发展对教师提出了以下几方面的更高要求：

无论时代潮流如何演变、教育趋势如何发展、教学技术如何革新，教师始终都应该坚持将专业发展好，时刻保持“拥抱未来、敢于尝试”的意识。

第一，对教师素养的要求有变化。曾经，我国在农业社会阶段，经验知识占主导地位，社会重视年长者的经验，强调已知经验对现实的作用。但现在我们的教育是在为一个未知的社会培养人，而不是在为一个已知的社会培养人。在二十年甚至三十年后的中国，哪些职业还存在、哪些职业会新兴，是人们难以预判的事情。所以现在的教育主要面向的是未知的社会。然而，面对一些新兴的事物或未知的倾向，学生难以深研、教师也难以阐明，这是当前教育面临的一个困境，需要教师积极转变观念：从前，在讲授知识时，教师只是简单提问学生“有没有问题”，然后便迅速开始下一阶段的学习；但今后，教师应引导学生怎么去发现问题、怎么进行研究，这对教师的要求较高。从某种意义上讲，师德师风不是一个纯粹关涉伦理道德的问题，而是强调教师要进行全方位的立德树人。

教师应“立树人之志”——作为一个教师，应该时刻保持对学生产生正向激励的志向；应“具备树人之德”——“树人”对教师的品德也有相当高的要求；应“持树人之才”——有本事、有能力引领学生的全面发展。

教师应“立树人之志”——作为一个教师，应该时刻保持对学生产生正向激励的志向；应“具备树人之德”——“树人”对教师的品德也有相当高的要求；应“持树人之才”——有本事、有能力引领学生的全面发展。因此，“立德树人”对教师的要求是全方位的，师德并不是简单地要求教师品行高尚，而是一个如同“四有”好教师一般的更高层次的理解，

第二，以师风为例，师风既包含了教师的作风，即工作作风、生活作风，也包括了一种社会风气，即社会一种尊师敬教的风气。教师应思考，自己的学生有没有较好地传承“门风”、是否具有特色。这一方面也对教师提出了较高的要求。

第三，师德师风不仅是一个知识的问题，更涉及实践。从某种意义上来说，师德师风也是一个关涉“知行合一”的问题，它是一个系统工程，需要多方形成合力、共同发展。

记者：那么您认为，师德师风建设应该如何建立长效机制？

陈恩伦：师德师风长效机制的建立不只是高校的任务，它是一个系统工程，更关涉社会层面、国家层面。在国家层面上，我国一直在推进这种长效机制的形成，做出了很多有益尝试，例如中央宣传部以云发布的方式，向全社会宣传发布人民教师吴蓉瑾、王红旭的先进事迹，授予他们“时代楷模”的称号，这其实就是在积极引导全社会形成一种尊师重教的风气。同时，我国积极推进教育综合评价的改革，这也是一个推进师德师风建设长效机制形成的重要抓手。

对高校而言，当前高校对教师的评价机制发生了重大转变。以前，高校在教师评价方面，更关注教师的科研学术成果。但目前，我国高校积极响应清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的专项行动，抓住了评价改革这个“牛鼻子”，让教师逐渐回归到了立德树人的本位上。高校首先是一个教育机构，在国家营造出尊师重教风气的背景下，高校内部只要强调师德师风，强调人才培养，将立德树人落到实处，把师德师风建设摆在首位，就能成功建立师德师风建设长效机制。

习近平总书记在看望参加政协会议的医药卫生界、教育界委员时提出，教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师，才会有高质量的教育［5］。互联网时代，探讨教师发展、寻求师德师风涵养之道是提高我国新时代教育质量水平的应有之义，我国教育政策的不断丰富和完善，既为教师队伍的发展提供更多理论基础和优化方向，也是探索高质量教育发展的有益尝试。“三问”教育，破解当今教育之困。未来还需更多学者四问、五问，以孜孜不倦的态度，在教育改革道路上不断求索。