史传文教学策略刍议

朱秋虹

摘 要 统编高中语文教材首次将《烛之武退秦师》明确表述为史传文，同时赋予了“思辨性阅读与表达”学习任务群与继承弘扬中华优秀传统文化双重任务。在其教学过程中，要关注课文、教材与文化三维要求，切实培养学生独立阅读史传文的能力与方法，提高学生语文学科核心素养。

关键词 史传文;阅读教学;教学策略

刘勰《文心雕龙·史传》云：“史者，使也。执笔左右，使之记也 ”，又云：“传者，转也;转受经旨，以授于后。”[1]刘勰所谓古史者，《尚书》《春秋》是也;所谓转授者，《左传》是也。《汉书·艺文志》云：“左史记言，右史记事，事为春秋，言为尚书。”[2]左丘明受经于孔子，明《春秋》中褒贬损益不可书见之言，故作《左传》论本事、明其真，通过对历史史实的补充记载，帮助后人理解经中微言大义。以此，“史传”一词是为记载历史、传承经义典籍之统称。随着时代的发展，史家之文连绵不絕，“史传”的范畴也日益扩大，成为了与杂记文学相对，兼具史学和文学两种属性的历史记载。

《烛之武退秦师》节选自《左传·僖公三十年》，是原人教版、苏教版及新统编本高中语文教材中均有收录的一篇文章，讲述了秦晋二国围郑，烛之武受郑文公之命，孤身前往敌国，凭借自己不卑不亢的态度和精彩出色的外交辞令，化硝烟于无形之中，保卫己国之事。虽然选文是一致的，但三版中篇目的单元划分与教学目标却存在差异。在人教版中，《烛之武退秦师》收于高中《语文》必修一第二单元，导语指出：“这个单元学习古代记叙散文”“学习这个单元，既可以从中领略古人的才华和品德，又可以欣赏和借鉴叙事的艺术”。文后“研讨与练习”板块强调文章的内容、字词和拓展阅读;在苏教版中，此文收于《高中》语文必修三“寻觅文言津梁”单元，导语指出：“阅读文言文，不仅可以提高我们的语言素养，还可以丰富我们的精神世界。”文后“文本研习”板块强调字音、句读、文言虚词、内容逻辑与比较拓展;而在统编本教材中，此文收于高中《语文》必修下册第一单元，首次明确将其归为“史传文”，导语指出：“阅读史传文，要关注其叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件。”文后“学习提示”板块不仅涉及到课文内容、语言、人物，还通过补充前后历史，引导学生延伸思考。

从古代记叙散文、文言文到史传文，《烛之武退秦师》一文的性质与教学定位愈发清晰，突出了历史时代背景的重要性，强调了文章独特的历史叙事笔法，凸显了人物塑造的价值，是新课标指导下“思辨性阅读与表达”学习任务群与“中华传统文化专题研讨”学习任务群的交叉部分，因此在教学策略上也需与之前机械套用文言文教学策略区别开来。

一、 读懂课文

新高考背景下，史传文阅读考查成为热点，对学生独立理解古籍节选段落能力的要求越来越高。2020年全国卷与新高考卷中文言文板块，分别考核了学生文学常识的积累，判断句读、理解文意、鉴赏人物以及翻译文言的能力。从题材上看，《宋史·苏轼传》《宋史·王安石传》《晋书·王彪之传》《明史·左光斗传》《明史·海瑞传》均节选于“二十四史”，是典型的史传文。虽然全国卷与新高考卷在文言考核的题目数量与分值设置上有细微差别，但二者考核的知识点与能力基本一致，史传文以其史学与文学双重价值，用细腻的笔触再现真实历史事件，塑造生动立体的历史人物，兼具可读性与审美性，是新高考中检验学生古籍阅读理解能力的精美“试金石”。教好教材中的史传文便是培养学生学会在没有外界助力的情况下，通过字词、语感、方法等固有知识，阅读全新选文的有效途径，也是针对新高考文言板块最直接的练习与复习方式。

1.梳理课文内容

史传文因其书写年代久远，文字、文化与当下的差异，容易致使学生产生畏难情绪。快速、简洁地梳理课文内容，是读懂课文的第一步。如洛晓漪老师教学案例中，设置“初读感受”环节，要求学生带着问题初读课文，再通过小组讨论，给各段拟写小标题，最终明确本文四个段落分别讲述了退师之因、退师之人、退师之言和退师之果。[3]

该教学设计在解题明意的基础上，以问题作为初读课文的辅助，引导学生边阅读边思考烛之武是个什么样的人物，是如何让秦国退军的。这种做法可以显著提高课堂效率，避免无意义阅读。分角色朗读的新方式不仅有效地激发了学生阅读文章的积极性，还便于教师在学生朗读过程中纠正字音，规范断句。最后在教师指导下，学生将课文分段，并通过相同字数的小标题简要概括，使得文章段落侧重点分明，为之后进一步学习奠定基础。

但是从文章内部逻辑的角度出发，以因、人、言、果四字归纳段落似有不妥之处。整齐、工整地拟写段落小标题，确然可以帮助学生快速形成对文章各段重点内容的认知，但文章情节的因果并没有得以更好地体现。《烛之武退秦师》其文并非纯粹的历史记叙散文，不能简单的以起因、经过、结果作为划分层次的标准。笼统的概括不适用于史传文的教学，更不利于学生写作思维的培养。史传文的特点在于描述历史事件的同时刻画历史人物，因此在归纳文章段落内容时，我们应该以人物为落脚点，围绕文章人物塑造的脉络，用直观叙述的方式交代段落大意，并以此引出该段文本在全篇当中所起到的作用。

首先，《烛之武退秦师》的第1自然段，秦、晋围郑。短短25字透露给我们三个信息，一是秦、晋大军围城，郑国形式非常严峻;二是围郑的原因在于“无礼于晋”“贰于楚”，此中郑国与秦国的并无明显利害纠纷，可知秦国是可以争取的;三是两军驻扎位置为“晋军函陵，秦军汜南”，此情境之下为郑国创造了单独与秦接触的机会。结合书中“春秋列国形势简图”，体会到作者精妙的伏笔，无一字多余。

其次，第2自然段，烛之武临危受命。该段首先通过佚之狐的进言树立一个“必能退师”的大才之人，读者未见其人，先闻其才。再通过郑伯与烛之武之间的对话了解到烛之武早年不受重用，是于国家危难之际临时被提用，牢骚与不满之言更显人物真实，而郑伯以退为进。屈尊自责动之以情，国家大义晓之以理，烛之武最终接下了救国家于水火的任务，亦是其深明大义之体现。

第3自然段，烛之武说退秦师。“夜缒而出”是严峻形势的进一步铺垫，百余字的说辞委婉曲折、开阖跌宕，主要可以分为四层。第一层“秦晋围郑……敢以烦执事”，直言郑国自知危极，降低秦穆公防备心理，再进一步表明自己帮助秦国的立场，激发秦公继续顺着思路往下听的兴趣;第二层“越国以鄙远……君之薄也”，烛之武委婉地提醒秦穆公，实际利益上亡郑受益的只有晋国，从根本上瓦解秦、晋两国联盟的基础;第三层“若舍郑……君亦无所害”，在挑拨完秦、晋关系后，烛之武许之以利，阐明郑国存在对秦国可能存在的好处，供秦公权衡利弊;第四层“且君尝……唯君图之”，以晋国为线，从追述历史到剖析现实，唤醒秦公对晋国曾经过河拆桥行为的记忆，说明跟无“信”之国结盟如今亦是秦国的危机。以此秦穆公“说”而与郑盟，不仅自己退兵，还留下心腹之将助守。

最后，第4自然段，逼退晋军。晋国的退兵展现出烛之武对形势把控的正确，是烛之武以其一己之力营救了郑国的总结。同时，该段交代了面对陡然逆转的形式，晋侯头脑清醒，判断理智，这种纵览全局的胸怀和随机应变的能力，也是晋文公最终成就大业的原因。

2.感知人物形象

《烛之武退秦师》选自《左传》，是教材编者提取《僖公三十年》传文中的一部分，去其编年，加之标题，从而独立存在的一篇文章。作为贯穿起全文的主人公烛之武，他的个体形象是最直观的。根据梳理课文内容时所分之段，可以归纳出烛之武在记叙的不同时段下所展现出来不同的形象特征。如于英姿老师教学设计中，在“细读文本，分析形象”环节，将烛之武的形象概括为以下三条：以国家利益为重，深明大义的爱国志士;两军交战，生死未卜，出使秦师，成败难料，勇入秦营，知难而上的勇士;不卑不亢，机智善辩的辩士。

该教学设计顺应文章层层递进的记叙手法，通过佚之狐的进言、郑文公的嘱托突出烛之武的才能与爱国之志;通过“夜缒而出”，孤身拜访敌营突出烛之武的智慧与勇气;通过烛之武在秦营陈词利弊，不卑不亢突出其善辩之能。以“志士、勇士、辩士”三个规整之词总结烛之武人物形象，明白晓畅，引导学生学会提取文章中的关键语，用最有代表性的字词概括人物。

另外，在分析文章主人公烛之武的过程中，连带出了一批次要人物，这些人物虽然没有大篇幅的刻画，但通过语言、态度等侧面描写，也各具典型特征，同样应该在教学过程中予以分析。如查妮老师教学设计中，通过细读选文，引导学生从对话中读出其余人物的个性品质或情绪心理，“师必退”表现佚之狐的慧眼识珠，“吾不能早用子”可见郑文公真诚的歉意，“不仁、不和、不武”足显晋文公的审时度势。该设计关注到本文百分之七十的篇幅为人物对话，有对话就有双方各自的表现与反应，即使不作正面描述，人物互见的方式也使得这些人物形象鲜活丰满起来，辞约而事备，文简但形具。

3.掌握文言知识

史传文以其记事的连贯性与顺承性，是一个学习的整体，从梳理内容、分析人物到理解字词句式理应是一个彼此联系、齐头并进的过程，不可单独进行。然当下诸多教学设计往往将通假字、词类活用、虚词表意、特殊句式等文言常识拎出来独立教学，甚至放在文本研读的前面，让本应随文而发的教学过程变成独立于课文之外的“死记硬背”，不仅大幅度降低了学生对史传文理解的兴趣程度，更不利于学生真正掌握分析文言文本的能力。字词是组成文章的基石，只有在文章具体情境中才能领会其用法及其变化。如李艳老师教学设计，在学生朗读课文的过程中，提问学生翻译該段，教师在预设学生研究学习中可能遇到的问题基础上，对重点字词、语法进行补充、点拨和强调，该设计保留了文言知识与文本的整体性，完成了字字落实的翻译任务，教师在其中充当学生学习的引导者和促进者，既起到了辅助的作用，也没有取代学生的主体地位。

二、 读懂教材

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确指出，“思辨性阅读与表达”学习任务群，“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”史传文除了是记载真实历史的文学作品，还是承载了作者本体意识，通过生动的情节和鲜明的人物，反映一定历史观的历史著作。理性评价是教材单元导语明确提出的要求，作为“思辨性阅读与表达”学习任务群的组成部分，在教学过程中应加强引导学生通过课文掌握阐述观点的方法，鼓励学生多进行思考与质疑，发展其辩证思维与批判思维，同时锻炼学生语言文字的逻辑组织能力。

1.学会阐述观点

《烛之武退秦师》一文的教学重点无可厚非在于文章第三段，也就是烛之武在秦营与穆公之间的对话。通过分析烛之武是如何一步一步劝使秦王放弃与晋之盟，退兵而还的，领会其高超巧妙的劝说艺术。张萌老师课例中利用“如何劝说父母”为引，阅读比较《烛之武退秦师》与《陈情表》两文，根据相同点与不同点的分析，得出劝说时一要换位思考，言他人之利。二要善用情感铺垫，学会委婉表达，并且在劝说时关注对象和自身的处境，选择适宜的措辞。[4]

该教学设计摆脱了传统单篇教学的束缚，利用“劝说”这一共同主题将《烛之武退秦师》与《陈情表》两篇文章联系在一起，通过逐句分析两文劝说之词在内容、形式、思维上的共通与差异之处，循序渐进的引领学生体会怎样的劝说是好的、有效的，学习劝说的方法策略。再通过情境设置，利用学生日常生活或学习中真实存在的、深受学生关心的话题，促使学生将学到的知识转化为实践。

然而关于《烛之武退秦师》比之《陈情表》不同的地方，张老师的教案实践中没有明确的表达出来。烛之武能说退秦师不仅仅因为“言他人之利”，这只是其说辞当中的一部分。首先，烛之武通过示弱，不仅降低了秦穆公的戒备心，还引导秦穆公进入自己的思维逻辑中。这是典型的唤醒智慧，看似很柔，其实很刚;看似步步后退，其实是为攻蓄势。[5]其次，烛之武向秦公指出亡郑未必有益于秦，但一定有利于晋。这是从春秋时期脆弱、多变的结盟现象入手，迅速找到对方盟友关系的薄弱处，从破坏对手信任关系为切入口，为下面创造自己与其新的利益共同体做铺垫。在此基础上，烛之武方才许秦国以利，诱导秦公考虑两种不同的选择孰最利于秦。以上这些虽然有利有弊，但仍然不足以说服秦穆公立马撤军，于是烛之武又补充了最后一击，即通过追述晋国固有行为剖析其“何厌之有”之属性，这样的历史分析与人性分析，明显戳中了秦穆公最忧心之处，秦穆公如梦初醒，之后的行为便展现出他对烛之武所说的高度认可。相比之下，《陈情表》以情为请，层层铺垫，与本文有着截然不同的表意结构，若将两文进行对照教学，应该花更多的篇幅在梳理、分析二者劝说文辞的不同之处，以此更好地推动学习的有效迁移。

2.培养思辨能力

思辨是新课改背景下对高中语文阅读教学提出的新要求，语文核心素养要求学生实现感性认识与理想思考相统一。现有大量史传文教学设计中思想情感分析流于表面，不仅限制了学生对文章进行辩证思考的机会，还会误导学生在之后的阅读中依赖惯性思维，草率地作出评价。张悦老师的教學设计以《左传》以传解经的根本性质为切入口，避开文章中突出的故事与人物，循事明理，明确郑伯是因无“礼”被围;秦伯因违“礼”出兵;烛之武因“义”“礼”“利”往秦，晓秦以“利”;秦伯因“利”退师;晋侯据“礼”撤军。[6]

该教学设计巧妙地跳出了以烛之武爱国精神为主旨的固有思维模式，参考教材所附学习提示部分，将文章归纳为晋、秦、郑三国以“礼”为由，为“利”争斗的历史故事，关注到人物、事件背后隐藏的意义，探究烛之武能成功的原因不仅仅在于文本上所看见的精妙高超的劝说技巧，更在于他对春秋时期逐利的时代心理的准确把握。

三、 读懂文化

史传文是经过历史沉淀，蕴含中华文化的典籍作品，相关教学除了包含对文本内容、文学知识的传授，对学生思维能力的培养，还要关注到对作品所承载的文化底蕴的传承。语文学科核心素养是在语言实践活动中积累与构建起来的，并在真实的语言运用情境中得以表现出来的语言能力及其品质。“文化传承与理解”是学科核心素养的重要组成部分，是学生通过语文学习，继承中华民族优秀的传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，并在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。单篇史传文是典籍内涵的缩影，领会作者自身的情感态度与历史观，方可贴近时代脉搏，从而更清晰的体会中华古文化，感悟其中的核心思想理念和人文精神。

中华文化博大精深、源远流长，《左传》一书以历史叙事解传《春秋》，虽与《公羊》《谷梁》以义解经体制不同，但独具考据价值。《汉书·艺文志》言《春秋》经“有所褒讳贬损，不可书见，口述弟子。弟子退而异言。丘明恐弟子各安其意，以失其真，故论本事而做传，明夫子不以空言说经也。”[7]可见《左传》与《春秋》劝善惩恶、为后世法的观念一脉相承，通过历史事件的补充记载以明经文之微言大义，书中所蕴含的民本、礼义、爱国等思想都是我们传统文化精神的丰富内涵。《烛之武退秦师》中各具特色的人物形象以及以“礼”为本的做事原则，是左丘明文化自觉的显现，也是儒家思想具有超时代先进性的展露。

同时，文化自信并不代表文化盲从，核心素养所要培养的是学生对中华民族优秀传统文化的继承的意识，同时也是学生对传统文化中糟粕部分反思与剔除的能力。如高潮老师在教学设计中，强调顺向思维与逆向思维相结合，以“烛之武游说秦穆公，能否看作是一种爱国行为？”“秦晋两个大国，历史上世代通婚，但这两个大国又经常兵戎相见。怎么看待这一历史现象？”“郑伯在情急之下，诚恳地认错道歉，又说‘然郑亡，子亦有不利焉，你怎么评价郑伯的这些言行”三个问题为引，指导学生正反两个方面进行理解。[8]该教学设计独具特色，既赞同了烛之武的爱国行为，又从广义上看这其实是其忠君思想的一种表现形式;既肯定了这种游说能够暂时性的缓解矛盾，但也指出这并不改变春秋时期各国争夺霸权的实质;既表扬了君主知错就改、自我纠正的难能可贵，也明确其根本目的在于维护自己的统治，满足自身利益。

我们在增进学生对祖国语言文字美感体验，认同中华优秀传统文化的基础上，更应该让他们认识到古文化中不符合当今时代发展的部分，增强其对中华文化创造性转化和创新性发展趋势必然性的领会，真正意义上培养语文学科核心素养，完成新课程标准对教学提出的新要求。

参考文献

[1]刘勰.文心雕龙[M].开封：河南大学出版社，2008（03）：153-154.

[2]班固.汉书艺文志[M].北京：商务印书馆，1955（10）：13.

[3]洛晓漪.《烛之武退秦师》教学案例[J].山西教育（教学），2020（09）：77-78.

[4]张萌.劝说的策略——重读《烛之武退秦师》和《陈情表》优秀课例[J].教育实践与研究（B），2020（Z1）：49-54.

[5]汲安庆.留白艺术的教学关照——以《烛之武退秦师》的教学为例[J].福建教育，2016（15）：41-44.

[6]张悦.以“传”解“经”：文化自觉中的意义之光——《烛之武退秦师》的教学[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（Z2）：74-79.

[7]班固.汉书艺文志[M].北京：商务印书馆，1955（10）：13-14.

[8]高潮.《烛之武退秦师》[J].语文教学通讯，2002（14）：15-17.

[作者通联：南京师范大学]