学生视角下小学科学单元重构的教学研究

贺沛怡

【摘要】教育学领域的单元重构的定义是围绕教学目标将主线知识进行串联，激励学生自行分步解决学科问题，并在此过程中形成整体的概念，从而提高学生的学习兴趣，丰富学生的思维能力，进而有利于学生综合能力的提高。本文以小学科学这一学科为例，基于小学学生的年龄特点和思维认知进行教学梳理，并提出在学生视角下进行小学科学重建单元的教学模式。

【关键词】学生视角;小学科学;单元重构;教学研究

一、引言

科学教育是小学教育体系中重要的基础组成部分。而学生是学习的主体，教师教学的过程就要立足于学生的发展需求，以学生视角来进行教学设计和教学模式的使用。要实现发展学生思维，培养学生能力的初衷。本文以探寻当前小学科学教学出现的问题为基础，试提出学生视角下小学科学单元重构的教学对策。

二、学生视角下小学科学单元重构的教学研究

（一）明确教学目标，完善整体架构

要想做到学生视角下的单元重构，教师就要在单元重构前对课本教材进行钻研，明确教学的目标，分析单元的整体架构，提炼出与课程标准对应的学习目标，从而为单元的教学重构奠定坚实的基础。在单元重构时，教师可以利用问题来串联主要单元内容，从而引导学生进行整体系统的概念构建。与此同时，教师要在学生的视角下，参考学生的思路来进行单元内容的重组和重建。然而目前在大多数学校的小学科学教学过程中，教师往往过于重视构建课堂概念，反而不重视各单元每个概念之间的衔接，这种实验室类的探究并不是学生视角下有效的教学模式，对学生知识概念的理解和灵活应用有不利的影响，进而产生学生兴趣低下、知识遗忘速度快、不会举一反三等常见学习问题。作为教师，要逐步将离散的概念学习转变为对概念的整体理解，把实验室背景的探究转为真实情境探究。

例如，在 《科学》三年级“水”这一单元，共有八个小标题，分别是“水到哪里去了？”“水沸腾了”“水结冰了”“冰融化了”“水能溶解多少物质？”“加快溶解”“混合与分离”“它们发生了什么变化？”。而教师对照单元目标，可以发现主要概念只有三条，对其提炼就是“水是世界上常见且重要的单一物质”，而该单元的全阶段目标都体现着这一概念，其他两个主要概念并不如这一条重要。因此，在本单元有多个主要概念的背景下，教师要想把握好主次、核心内容，在教学中面面俱到，就需要以“这是水吗？”这一问题作为教学主线，以问题引导式教学方法来引导学生根据物理特征来判别未知液体是否是水，而其他概念也可以通过“这是水吗”这一单元主线把离散的概念结合到一起。对本单元进行单元重构后，利用“这是水吗”提出问题，并进行问题探究，采用“总分总”的教学结构把各类知识紧密地相连，学生每解决一个问题，就会产生新的问题，从而持续推进课堂向前发展。

（二）分割课堂任务，提高学习兴趣

让任务驱动学生才能激发学生的积极性，促使其主动进入学习状态。因此，教师应对课堂任务进行进一步分割，将其分割成一个一个的小任务，提高学生学习兴趣。在这一过程中，教师所设计的驱动任务要具有真实性，不仅指任务是现实生活中真实存在的，还指其能使学生获得的知识和能力也是真实的。只有接受真实问题的驱使，学生才能进行真实的科学探究，从而在此过程中获得知识技能，并且得到了深刻的理解，从而更容易将其用于解决实际的问题。当然，拆分后的任务应该还具备一定的复杂性，任务之间所包含的知识连接也应该是充分的，这样的任务对学生来说才具备一定的挑战性，才能够激发学生的学习动力，从而促进所谓的主动学习。因此，科学教师在设计单元重构时，应把单元任务拆分成驱动问题，通过课堂的讲授来逐步解决驱动问题，提高学生的探究能力。

例如，在进行“水”这一单元的教学时，教师往往会发现学生对水的兴趣并不高，这是因为学生经常见到水，一年级的科学课也带领学生认识了水的一部分特征。同时，参考教材中对于“水”的课后问题都是实验室背景下的，无法与生活进行密切的联系。因此，在单元重构中，教师就应该注重怎样体现出用“水”的知识来解决实际问题。例如，实际教学过程中，科学教师可以给学生几瓶与水物理特质相似的无色无味液体，从而产生一定的迷惑性，进一步激发学生的好奇心。从本单元第一节课开始，直到最后一节课才揭晓谜底，整个授课过程学生对未知液体是否是水充满了疑问，从而自发与同学进行讨论、收集证据，还会在生活中观察证据，总结出水的精确特征。这样在问题的驱动下，明确了学生的学习任务，激发了学生的探究欲望，从而调动了学生的学习兴趣。

（三）创设生活情景，丰富课外拓展

1.创设生活化教学情景

学习科学知识应该是一个不断探究的过程，只有当学生能够自己参与到科学探究的过程中，才能对一些科学现象和原理建立更加深刻的认知和体会。为了帮助学生对教学内容进行深入理解，教师可以在课堂上尽可能地将知识与学生的实际生活结合起来，让学生了解到一些科学现象就在我们身边，从而深刻地体会到科学知识对我们的生活造成的影响。在教学情境和生活的结合下，课堂能够变得更加丰富有趣，从而吸引学生的注意力。

2.提供生活化的探究材料

小學阶段的学生想象力丰富，思维跳跃，因此在科学课程的教学中，教师可以合理地引入一些生活化的探究材料，让学生感受到科学知识与生活之间的联系，并认识到生活中的点点滴滴，其实都蕴含着科学的道理。引导学生在认识到科学课程的意义和作用后，能够有意识地锻炼自己的观察能力和探究能力;引导学生遇到一些生活现象和问题的时候，能够多用科学的视角进行思考和探究。

例如教师在讲解与植物相关的科学知识的时候，可以一边在课堂上帮助学生巩固之前学过的相关知识，一边通过实际生活中的例子和科学现象，引导学生了解到在生活中的许多东西都是由植物做成的，人类的生活离不开植物。与此同时，教师也可以将一些植物的标本或者实物带到课堂上进行展示，让学生们能够更加直观地了解到植物的根、茎、叶、花、果实等各个组成要素。例如大白菜、西红柿、莲藕等等蔬菜，虽然学生在生活当中能够接触到这类植物，但是却并没有对它们进行深入的了解，也不明白他们属于什么植物。借此机会，教师可以分别将这些植物带到课堂上，让学生猜一猜它们属于哪个类型的植物，并让学生谈一谈自己对这些植物的看法。在一轮讨论结束后，教师可以接着拿出牛奶、面包、大米等等让学生判断它们是不是属于植物，并根据两次的猜一猜环节对植物的特征进行总结和归纳。最后教师可以引导学生以小组为单位展开讨论，分析牛奶、大米、面包这些东西分别是由哪些植物制作的，在直观形象的展示和讲解之后，学生能够深刻地认识到生活中有许多东西都是用植物制成的，真正将课堂教学与实际生活结合起来，引导学生学以致用。

3.组织生活化的课外活动

小学科学课程的学习不应该被束缚在课堂上，教师可以根据实际的教学内容合理地安排一些生活化的课外活动，带领学生走出教室，学习更加深入化的内容，与此同时，借助生活化的课外活动锻炼学生的实践动手能力，从而实现理论知识到實践能力的有效转换。

（四）升华课堂主旨，培养综合能力

在新课改的时代背景下，教师对于学生核心素养的培养是至关重要的。促进人的全面发展，使低龄儿童适应社会的发展，都要注重培养高阶思维能力和综合能力。综合能力较强的学生能够在生活中发现和快速解决更多的日常生活问题，在学习、工作中表现出了极高的创造力，能够创造性地进行问题的解决，能够有理有据地进行科学问题的预测，这也是学生视角下科学科目所追求的终极培养目的，这一过程也涉及了高阶思维。

例如，在“水”这一单元的学习过程中，通过复杂的驱动性任务就可以使学生在解决问题的同时进行高阶思维的训练。因为学生的探究过程中进行了现象分析和数据分析，也涉及了总结和自我评价，培养了创造性思维。在每个单元的最后一次课，教师可以安排学生撰写并总结自己的研究报告，还可以鼓励同学之间进行宣讲和相互评价，使学生通过成果交流获得学习的成就感，从而引导学生持续地进行科学探究。除此之外，学生在倾听其他汇报的同时，与自己的报告进行对比也能够总结自身的缺点和其他学生的优点，进而升华了教学主旨，培养了综合能力。

三、总结

在学生视角下进行小学科学单元重构式教学方式，是教学思维转变的重要标准，打破了固有教学模式的禁锢。基于教材和学情来进行单元的整体性重构能够提高教师对课程内容的把握，也有利于培养学生主动探究的能力。

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