研究性学习校本化整体设计的重新定位

2021-10-15陈雨亭

中小学管理 2021年9期

摘要在我国高考评价理念与命题方式已经转变、必须提升学生学科素养和跨学科素养的背景下，学校必须对推进研究性学习进行校本化整体性设计，可以通过初级版和升级版的问题链来进行自我诊断，并把相关内容纳入教师教学设计能力提升的校本培训中，引领师生从“解题”向“解决问题”、从“做题”向“做人做事”转变，有效培养学生创新思维和实践能力。

关键词研究性学习；问题链；自我诊断；校本教研；生态文明研究；《普通高中课程方案》

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）09-0027-04

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》对研究性学习的要求是6学分（完成2个课题研究或项目设计，以开展跨学科研究为主），与2017年版的课程方案相同，都是必修学分。但不同的是，研究性学习作为一门没有教材、不参加传统考试的课程，其实施的背景已发生变化。2020年1月，教育部考试中心正式出版了《中国高考评价体系》及其说明，标志着我国高考命题已经从“传统的‘知识立意‘能力立意评价向‘价值引领、素养导向、能力為重、知识为基的综合评价转变”。在高考命题方式已经转变、学生必须提升自己的学科素养和跨学科素养的背景下，研究性学习的校本化整体设计应该进行重新定位。

一、借助问题链进行自我诊断，明确学校研究性学习的实施状况

虽然研究性学习一直是必修课程，但由于它是由学校实施的，有些学校并未对其进行严谨的设计与过程管理。因此，无论是对于学生的学分认定方式，还是研究性学习如何真正聚焦跨学科素养的培育，学校可能还拿不出一套成熟的、稳定的操作方式。关于这个问题，学校可以通过初级和升级版的问题链来进行自我诊断。

1. 初级版问题链：规范开展研究性学习

初级版问题链旨在检视学校是否已规范开展研究性学习，主要包括如下六个问题。

（1）我校对高一和高二学生提出了必须做2个课题或者项目设计的制度要求了吗？

（2）哪个部门负责研究性学习的组织和学分认定管理？档案齐全吗？

（3）如何动员与培训教师对学生的研究过程进行指导？

（4）学校是否已经研发了一套针对学生的研究过程进行培训与管理的方案，以确保学生既得到关键技能的培训，又在研究过程中受到督促与约束？这套针对学生的方案是否已经让所有参与指导的教师都熟悉并参与其中？

（5）如果学生以小组为单位进行课题研究或者设计并参与项目，学校是否研发了一套能够认定每一个学生贡献度的评价制度？

（6）学校是如何将诸如学术规范、合作探究、创新思维等关键能力融入研究性学习过程指导中的？

以上六个问题用于帮助学校建构确保研究性学习规范开展的制度和实施必要的过程管理，属于普通高中落实国家课程的举措之一。做到这六个方面，说明学校已经规范开展了研究性学习。

2. 升级版问题链：让研究性学习成为师生珍视的学习机会

如果学校已经做到规范开展研究性学习，那么接下来就可以进行升级版的自我诊断。升级版问题链包括如下三个问题。

（1）学校对研究性学习的选题是否做到了既有对学生选题大类的指导，又能让学生自选主题？这方面是否逐渐形成了本校的特色？

（2）学校对学生的研究性学习选题的指导和要求是否融入了生涯教育的内容？高二学生的选题是否考虑与当地实际情况、高校的专业大类、学生选择的等级性考试科目或未来专业理想相呼应？

（3）在已经使用新教材的省份，学校有没有根据新课标和新教材重视单元设计、学以致用、注重迁移的特点，让学科教研组把教材上每个单元后设计的“小结”“学习活动”“问题研究”“探究与拓展”“项目学习”中那些适合做成大项目或者大问题的内容，设计成学科研究性学习？

在做这些大项目和大问题的过程中，学生一定会运用跨学科的知识和能力。如果教师把这些单元任务按照课题研究或者项目学习的方式进行重新设计，则它们可以成为很好的研究性学习选题。即使只要求每个学生做一个大任务，这些学习过程也能够在一定程度上培养他们的高阶能力，引导学生的关注点从“解题”向“解决问题”、从“做题”向“做人做事”转变。

升级版问题链指向普通高中以学校为单位的整体改革，需要校长亲自领导，把研究性学习的有效开展进行专项研究，将其作为学校课程体系建设的一部分，这其实也是校本学科建设、课堂教学改革和教师专业发展走向深化的必然。

二、聚焦学生学习方式变革，优化校本教研

《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中对学校课堂教学改革和学生跨学科思维培养提出了新的目标和要求，旨在培养学生的创新思维和实践能力。虽然研究性学习是一种由学生自己选题、设计并完成研究过程的必修课程，指导教师只是起着顾问的作用，接受学生的咨询，对学生研究的关键节点如选题、课题设计或者结题进行把关，但是要培养学生真正的探究能力并助力学科课程的深度学习，学校还必须对其进行更深入的设计。其中最重要的是对学生共同素养的培养，如探究的一般能力、基本的学术规范、设计物化的一般步骤等等。

我们常常发现有些学校的选修课程很丰富，但是丰富的课程却与学校的毕业生形象或者学校文化体系之间没有内在关联，课程之间也少有内在关联。我们可以说，这样的校本选修课程基本上是拼盘式的，是以教学内容为主而不是以在探究活动中培育学生能力为主。我们也观察到，相当一些学校采取了若干致力于课堂教学改革的措施，尝试过不同的切入点，但是总体效果一般，主要原因是这些改革忽略了教师学习新的教学设计的整体性和复杂性。

当前，课堂教学进行基于情境、问题导向的教学方式改革的关键，在于教师教学设计能力的提升。但是教学设计能力的提升是一个系统工程，不仅需要对教师进行较长时间、较高水平的体验式培训，同时还需要对校本教研进行整体改革，引导教师尝试使用学到的教学设计理念和方法进行教学设计，同时把设计的单元教学方案在备课组或者教研组内研讨，把讨论过的教学设计落实在课堂教学中。

为了把研究性学习这门课程开好，学校在校本教研中至少需要进行以下设计。

其一，高一和高二开设必修短课程，以年级为单位，对共性知识和能力进行集体学习。高一年级应该至少开发这样一类短课程，如科学探究的一般步骤，包括问题的提出、猜想与假设、收集证据、得出结论，4～8课时即可。学校还可以根据本校的社区资源特点，开发现代科技前沿类的短课程，把家长资源、社区资源甚至特别好的网络课程进行设计，为全体学生提供前沿讲座。

高二年级的必修短课程，应该与学生高考选科以及将来高考志愿拟报的专业大类紧密相关，让学生有机会以研究性学习的方式，深化对所选科目或领域的认识。如此逐渐建构起的选修课程才能既满足学生的需求，又创造性地落实国家高中课程方案。

其二，加强与研究性学习紧密相关学科的教学改革研究。学生在进行研究性学习的过程中会涉及若干能力的建构，特别是物化创意、实验探究的能力，因此单单对学生布置研究性学习的要求是远远不够的。通用技术、信息技术、理化生的实验教学等都与研究性学习密切相关。例如：高中通用技术课程标准中提出的“工程思维”和“物化能力”，高中信息技术课程标准中提出的“计算思维”和“信息社会责任”等学科核心素养如何培育？如果这些学科运用适合学科特点的学习方式教学，如使用项目学习贯穿整个学科的学习，那么学生在相应的国家课程中就可以学习和体验研究性学习的基本方法了。研究性学习就是学生在真实情境中，自定研究主题，自定研究过程，体验、展现自己研究能力的过程。学生在各学科中习得的表现性能力也得到了跨学科解决问题的机会。

校本教研对研究性学习进行如此深入的研究之后，那些特别依赖实践才能形成的核心素养如数学建模等素养，就能大概率得到落实了。

三、聚焦生态文明研究：一个研究性学习整体设计案例的深度分析

近年来，“生态文明教育”成为备受关注的教育主题。但从现实的融入效果来看，虽然有些学校编写了相关生态文明校本教材，或者开辟了专门的研究性学习时间，但效果参差不齐。[1]学校如何对研究性学习进行校本化整体设计？本文以学校层面开展以生态文明为主题的研究性学习为例加以说明。

1. 学校层面设计主题探究的必要步骤

生态文明主题探究可以开设成为一个学期的校本课程，也可以是有指导的研究性学习。不管用哪种方式，目的都是通过对生态文明进行主题式探究，培养学生在真实情境中选择自己感兴趣的研究课题进行较为规范的研究的能力。这里的关键在于，一方面要给学生足够的自由进行自主探究，另一方面要遵循探究学习的一般步骤。这个一般步骤不仅适用于生态文明主题探究，也适用于其他主题的探究，是一个学生进行研究性学习的一般步骤，目的是让学生选择感兴趣的主题进行真正的探究，以培养学生的探究能力、工程思维或者物化能力。

简要来说，对学生的要求包括如下六个步骤。

（1）广泛地从多学科视角阅读生态文明的相关资料；

（2）选择一个感兴趣的主题；

（3）聚焦该主题查找、阅读资料，进行实地观察、调查或实验，确定该主题的发展历程；

（4）形成自己的观点；

（5）论证这个观点；

（6）汇报研究成果（以论文、研究报告或者文学作品等形式）。

这六个步骤只是一个粗略的框架，是教师指导学生开展研究性学习的基本流程，也是教师收集学生的学习证据、进行相应评价的必然要求。在真实的探究过程中，每一个步骤都意味着课程研发团队需要设计一系列学生用的学习任务单或者探究模板。

这个探究步骤的具体研发和培训可以由学校成立项目组来开展，也可以引入外部资源对本校相关人员进行培训，帮助该校的项目团队真正理解并能有效指导学生的探究过程。只有这样，学校才能从一开始就建构起真正的研究性学习步骤，保证不同教师都能对学生的研究性学习进行有效指导。

2. 通过问题设计引导学生进行深度学习

学生进行研究性学习很容易陷入重资料收集、轻资料概括的误区，花大量时间进行以占有资料为主要目的的浅层学习，无法达成使学生通过探究提升解决问题能力的目标。要达成这样的目标，项目组需要通过设计基本问题来引领学生的思维方向。“基本问题是那些鼓励、启发，甚至是要求我们超越特定主题而产生迁移的问题……这些问题应该年复一年的出现，以促进概念间的联系和课程的连贯。”[2]

例如：项目组可以设计一个生态文明或者环保国际组织的维度，让学生注意到世界各国为了保护生态成立了若干国际组织。但是，如果仅仅让学生搜集相关国际组织的资料，那么学生充其量只是了解了若干生态保护方面的国际组织的成立背景和主张，算不上研究性学习。教师要引导学生进行深度学习，就需要设计基本问题。

具体来说，教师在学习任务单上可以精选几个国际组织，如联合国环境规划署、联合国人类住区规划署、国际生态安全合作组织等国际组织，简要描述这些国际组织所聚焦的主要工作领域、已经出台的公约或宣言，然后提出两个不同层次的探究问题，让学生在广泛收集、阅读、提取信息的基础上，归纳和诠释国际组织在保护生态环境方面的作用，然后再把关注的视角拉回到学生身边的现实，让学生把在对国际组织的研究中获得的启发和洞见，用来解决本地的问题。这两个问题如下。

（1）你觉得国际组织在生态环境保护方面是如何发挥作用的？请任选一个相关的国际组织或机构进行研究。

（2）你觉得在本校应该成立一个怎样的部门或者小组来促进本校师生生态文明意识的提高？

3. 有计划地把一些关键能力融入研究性学习

每一个学段的学生都有一些跨学科的关键能力需要通过研究性学习进行培育。这些关键能力通常需要学生多次、多角度进行探究才能获得，必须有计划地融入研究性学习的过程中。

例如：在生态文明研究的过程中，学校项目组可以就中国政府对生态问题的态度和措施设计研究任务。如果研究设计只要求学生就这些措施进行分类论述，那么这就仅仅是一个让学生了解政府生态措施的浅层学习。研究设计在让学生学习、了解、评论政府的生态主张的同时，应该融入对学生表达自己观点的能力的培养，具体可以設计以下两个问题。

（1）阅读习近平总书记关于生态文明的讲话，试分析这些讲话体现出中国政府建设生态文明怎样的理念和策略？请任选一段讲话进行分析。

（2）从上述讲话中找出十个概念性表述，如“生命共同体”“生态补偿”，然后任选一个概念，用200～250字表达你对这一概念的观点。请按照以下格式写作：先用一句话表达出你的观点，然后把这个观点解释一下，再举一个例子，最后把例子和观点勾连起来。

这个用一段话表达自己观点的要求，如果在两年的研究性学习中持续加以运用，学生运用跨学科的视角表达自己观点的能力就能得到有效培养。

4. 引导学生关注自己的日常生活

学校还要通过问题设计引导学生回到实践，关注周围活生生的世界，而不只是做书斋里的研究。在进行了一段时间的生态文明研究以后，学校项目组要设计一些活动引导学生关注社区、家庭和自己的行动。例如：学校项目组可以设计这样一个开放性问题—

作为一名中学生，你和你的家人对我省的生态环境有着怎样的观察和体验？请选取一个角度，在网络上查找省政府工作報告或者相关的法律、法规、意见或规定，然后在家庭内组织一次专题交流活动，记录家庭成员的观察、体验以及评价。学有余力的同学，可以参考《乡土中国》的叙事方式进行研究和表达。

最终，生态文明主题探究要回归到个人行动上。学校项目组可以设计一些关注个人行动的主题让学生进行探究，然后把研究过程和研究结果在学校的主题班会、科技节、艺术节等活动中展示。例如可以设计如下一些探究主题。

（1）自己的学校离生态学校有多远？查找资料，为生态学校构建指标，然后研究本校的生态达成度，为学校后续发展提出生态建设方面的建议。

（2）为自己学校附近的河流、湿地、森林（或较大面积的绿化隔离带）建立生态指标，研究其达成度，然后向生态环境局提交一份建议性报告。

总之，学校项目组对研究性学习的研究和设计非常重要，要通过设计引导教师从主要设计教学内容转向更多设计学生的学习，让学生有机会探索真实情境中的挑战性问题。

参考文献：

[1] 陈雨亭.生态文明教育读本（中学版）[M].天津：天津教育出版社，2020：147-160.