博士生就学满意度的工作要求—资源模型——基于Nature全球博士生调查数据的发现

刘宁宁，鲍 嵘

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.浙江师范大学 田家炳教育科学研究院，浙江 金华 321004）

一、研究问题提出

目前博士生教育质量评价的改革趋势逐渐由关注输入质量和输出质量向关注过程质量转变。关注过程就是“以学生为中心”的评价。［1］正如佩吉·梅基和内希·博科斯基所言，“以学生为中心”的评价标准应当在新的博士生教育质量评价模式中重新审视和重视。［2］在博士生过程质量评价体系中，就学体验满意度是核心指标之一，也是大部分学者惯以采用的指标。2020年学位与研究生教育杂志社对全国112个研究生培养单位11万余名研究生的调查结果显示，博士生的总体满意率为84.7%，较2019年的75.8%提高了近10个百分点，但随着年级的升高满意度逐渐降低。［3］2019年，《自然》全球博士生调查报告显示，仅有71%的博士生对博士教育经历较为满意。此外，越来越多的研究表明，博士生已经成为心理问题的高发群体。2018年，埃文斯等学者对来自26个国家的2000余名博士生进行调查发现，41%的学生感到焦虑，39%的学生感到抑郁，而且研究生经历抑郁和焦虑的可能性是普通人的六倍。［4］类似的，威廉姆斯和墨菲特等人在301名博士毕业生中发现，“超过一半的人赞同感到紧张、易怒、焦虑、孤独或有争吵”，更糟糕的是超过7%的人有自杀想法。［5］因此，如何提高博士生的就学满意度已成为当下急需解决的问题。

虽然很多学者对博士生就学满意度进行了实证分析，但大多研究并没有相应的理论框架，这一定程度上可能会影响研究结果的解释和研究结论的预测。康拉德·库利科夫斯基（Konrad Kulikowski）［6］、萨梅拉阿罗（Salmela-Aro）［7］和王传毅［8］等学者为弥补此不足，将工业界常用的工作要求—资源模型理论（JD-R）引入到研究与学习的组织环境中。JD-R模型提出工作环境特征可分为工作要求和工作资源两大类，其中工作要求是指持续工作所需的生理、心理、才智方面的努力或技能，以及相关的社会或组织方面的要求；工作资源是指工作中为员工持续具备生理、心理、才智条件所提供的社会和组织方面的资源，从而提高员工的工作满意度和工作绩效。［9］虽然工作要求不一定是消极的，但是当满足工作要求需要付出很大努力时会变为压力源，降低员工的满意度。而工作资源则可以对冲工作要求对员工满意度的不利影响。［10］虽然学者们利用JD-R模型对博士生满意度进行了深入探讨，但本研究认为仍有以下几个方面需进一步完善：第一，现有研究主要从组织层面出发，探讨组织资源如何影响博士生满意度，而忽视了博士生作为独立个体，其自身拥有的个体资源。已有的基于工作环境的相关研究表明，个体的心理特质和情绪控制能力会对其工作投入度和满意度产生显著性影响。［11］第二，不同特质的博士生对外界组织资源的需求可能存在一定差异，因此，有必要进一步明晰个体资源和组织资源的交互作用对博士生满意度的影响。第三，JD-R学者认为特定的工作资源可以有效对冲特定的工作要求对员工满意度的影响，但在研究生教育领域，少有学者验证过该命题。基于此，本研究形成了如图1所示的理论分析框架。

图1 分析框架图

二、理论与研究假设

（一）组织资源与博士生满意度的关系

很多研究表明，博士生与导师关系的好坏直接影响着博士生教育体验的质量高低。积极的师生关系会给博士生带来积极的结果，包括有助于学生成功融入院系和学科，以及按时完成学位。［12］而令人不满意的师生关系则是很多博士生放弃学业的重要原因之一。［13］经费支持影响博士生满意度的机制之一在于科研生产力。《萨尔茨堡博士教育原则》强调，适当的资助水平是保障博士学位质量和成功完成学业的关键。［14］雨果·奥尔塔等学者对在葡萄牙拥有博士学位的研究人员进行分析，发现那些在博士期间得到经费资助的研究人员比自费博士生表现更好，［15］进而对其博士教育满意度产生影响。此外，在不同类型的科研合作中，博士生不仅会发展自身的学术资本、提升科研写作与创新能力，还在与导师和同学的合作中获得归属感和成就感，提高博士教育满意度。［16］王传毅将组织资源划分为有形资源（经费和导师）和无形资源（合作机会和职业指导），发现两种资源均与博士生就学满意度呈正相关，培养项目提供的资源越多，博士生满意度越高。［8］14基于此，本研究提出研究假设1。

研究假设1：组织资源与博士生满意度呈正相关，组织资源越多，博士生满意度越高。

（二）个体资源与博士生满意度的关系

已有研究表明，学生个体资源在提高学生学习投入度和满意度方面起着关键作用。本研究借鉴已有相关研究，将个体资源分为学生的读博动机和学习投入度。首先，对于学生的读博动机，学术界并没有统一的划分标准，但一般意义上而言，将读博动机划分为内部动机和外部动机。［17］博士生的入学动机不仅可以直接预测博士生的科研热情、学术成就，［18］还对博士生求学的愉悦状况、学习投入、维持程度和满意度有直接的影响。［19］有研究表明，内部动机的博士生群体读博期间学术成就、学术抱负和满意度均最高，而出于外部动机的博士生群体求学期间压力和焦虑程度均最高。［20］其次，博士生每周投入在培养项目上的学习时长是衡量博士生学习努力程度的最直观指标。JD-R学者认为长时间的工作投入不利于身心健康，进而显著降低工作满意度。［21］但工作场所的这一结论是否适用于学术界有待考察。长时间工作和高工作负载本就是学术工作的常态，不但是学者个人宝贵的财富，而且已经成为学术界文化的一部分。［22］有研究表明，许多科学家仍然每天在工作之余从事他们的研究，他们中的许多人工作到深夜，直到第二天早上。在美国，通宵工作在科学家中更为普遍，而中国科学家大多在周末忙于科研工作。［23］博士生作为初级的研究者理应提前适应这种文化。此外，随着绩效管理主义和量化考核的流行，博士生要成为“理想的学者”必须加大努力程度，因为绩效的降低会直接导致他们的焦虑，而延长工作时间似乎可以带来工作的满足感，［24］进而对满意度产生正面影响。基于此本文提出研究假设2。

研究假设2：博士生个体资源与其满意度间呈正相关关系。

（三）个体资源与组织资源的交互作用对博士生满意度的影响

根据已有相关研究，本研究认为，在不同博士生个体资源水平差异情形下，组织资源对博士生就学满意度的影响会有所不同。具体而言，我们认为只有当博士生拥有的个体资源较少时，组织资源才会成为博士生的一种补偿性资源。根据天花板效应的理论解释，当博士生拥有更多个体资源时，事实上他们更容易达到或已经处于较高满意度水平。此时，继续增加组织资源投入可能对博士生就学满意度的递增效应并不明显。此外，当个体遇到困难或障碍时，个体资源处于较高水平的博士生往往更加乐观和执着，相信通过自己的努力能够克服障碍，达到目标。［25］因此，当博士生出于内部动机读博，且愿意投入更多时间在博士培养项目上时，不管外部组织资源供给如何，他们都会自愿而努力地学习，维持较高满意度水平。而对于个体资源较少的博士生而言（如出于外部动机而读博，或不愿努力的学生），他们往往适应学术环境能力较差，且对自身缺乏自信。［26］因此，他们需要寻求其他来源支持以弥补个人资源不足。在这种情形下，组织资源作为外部环境的关键资源，可以帮助这部分博士生获得他们所需要的资源，从而提升博士教育满意度。因此，在提高博士生满意度方面，外部组织资源投入的增加对个体资源水平较低博士生尤其有益。基于此，本文提出研究假设3。

研究假设3：个体资源会调节组织资源和博士生满意度之间的正相关关系；当个体资源水平较高时，这种正向关系会减弱；反之，会加强。

（四）工作要求与组织资源和个体资源对博士生满意度的交互作用

JD-R理论模型的核心假设是工作要求和工作资源的交互作用会对员工的满意度和投入度产生决定性影响。研究表明，当工作要求较高时，工作资源对提升员工的满意度和投入度作用非常明显。［27］根据资源守恒理论，当个体面对高工作要求时，为防止更多资源损失，个体会试图获取、保留、保护、积累和投资有价值的资源。据此本研究认为，工作要求会正向调节组织资源与博士生满意度之间的正相关关系。与此类似，当博士生拥有较高水平的个体资源时，他们会运用各种有效策略来应对高工作要求的工作。基于此，提出研究假设4。

研究假设4：工作要求会调节组织资源/个体资源与博士生满意度之间的正相关关系；当工作要求提高，这种关系会增强，当工作要求降低，这种关系会减弱。

三、研究方法与数据来源

（一）数据来源

本研究采用的数据来源于2019年Nature全球博士生调查。该调查自2011年起每两年进行一次。调查面向全球博士生，考虑到可能存在的跨文化区域差异问题，在形成正式问卷并开始调查之前，通过探索性访谈的方式确保不同文化调查对象对问卷题项认知的一致性。［28］2019年，该调查首次以中文、英文、法文等五种文字在全球各地进行，共覆盖6812名博士生。

（二）相关变量的解释说明

1.因变量：博士生就学满意度。目前关于就学满意度的测量有单一整体评估法和多维度综合评估法。本研究根据数据的可获得性原则选择单一整体评估法，即根据博士生对“你对你的博士经历有多满意？”的回答予以评估。

2.自变量：（1）组织资源。借鉴已有相关研究，本研究将从导师指导、职业指导与支持、合作机会和经费支持四个维度来衡量组织资源供给情况。这四个维度均是通过学生的满意度予以测量。（2）个体资源。本研究将博士生个体资源划分为读博动机和学习投入度。从动机的类型来看，外部动机是外部因素作用而产生，具有不稳定性，而内部动机则是激发和维持个体学习的根本要素。［17］因此，读博动机一定程度上可有效表征博士生个体的学术志趣和提升自身学术能力的意愿。学习投入度不仅能反映学生对待学习的态度，还是表征学生遇到困难或障碍时表现出的学习意志和品质的关键指标。（3）工作要求。由于不同高校、不同学科的工作要求存在较大差异，采用统一的外在显性标准会有失偏颇。因此，本研究借鉴王传毅等学者的做法，将博士培养项目是否具有长时间的工作文化作为衡量标准。若培养项目有长时间的工作文化，则说明博士生面临着较高的工作要求。

3.控制变量。博士生年龄，将其划分为35岁以下，35岁至55岁以及55岁以上三组，以35岁以下为参照组；性别，以女性为参照组；是否留学，以发生国际流动的博士生为参照组。

相关变量的定义和描述统计见表1。

表1 相关变量的说明及描述统计

四、研究结果

为验证组织资源、个人资源和工作要求对博士生就学满意度的影响，本研究采用多元回归分析进行探讨（结果见表2）。在回归分析前，首先对变量间是否存在共线性问题进行检验，发现方差膨胀因子均在3以下，表示变量间不存在严重的共线性问题。模型1表示方程中只含有控制变量的结果；模型2则是在保持控制变量的影响下，分析组织资源、个人资源和工作要求对博士生满意度的影响；模型3是在控制自变量和控制变量的影响下，探讨组织资源和个人资源对博士生满意度的交互作用；模型4和模型5则是在控制相关变量的条件下，分析组织资源和工作要求以及个人资源和工作要求对博士生满意度的交互影响。具体而言，男性博士生的满意度要显著高于女性博士生，35岁及以上的博士生就学满意度显著高于35岁以下博士生就学满意度。将自变量纳入模型，发现导师支持、职业指导支持、合作机会和经费支持对博士生就学满意度均有正向的显著性影响，说明组织资源投入越多，博士生满意度越高。由此，研究假设1得到验证。从博士生个体资源的影响来看，内部动机博士生的满意度显著高于外部动机博士生。同时，个体学习投入度对博士生满意度的影响显著为正，其平方项的回归系数显著为负，表明随着学习投入度的增加，博士生就学满意度呈现先上升后下降的倒“U型”曲线变化。从曲线的变化趋势来看，每周学习时间在60小时左右的博士生满意度最高，之后随着学习投入时间的增加满意度会随之降低。因此，研究假设2得到部分验证。此外，工作要求对博士生就学满意度的影响显著为负，说明工作要求越高，博士生满意度越低。

表2 回归分析统计结果

本研究进一步考察组织资源、个人资源和工作要求对博士生满意度影响的交互作用。模型3统计了组织资源和个人资源对博士生满意度的交互影响。从交互项的回归结果来看，组织资源和个体努力程度间的交互作用并不显著，而与个体读博动机存在显著的交互作用。回归结果显示，经费支持与个体读博动机在博士生就学满意度上的交互作用显著为负。基于艾肯（Leona S.Aiken）和韦斯特（Stephen G.West）的研究方法，［29］本研究进一步绘制出内部动机和外部动机水平上，经费支持对博士生满意度的影响（见图2）。由图2的统计结果可知，当博士生读博动机为内部动机时，经费支持与满意度间的正相关关系并不显著，而读博动机为外部动机时，这种正相关关系显著增强。正如研究假设3预测的那样，个体读博动机类型会调节经费支持与博士生就学满意度之间的正相关关系，当读博动机为外部动机时，这种关系会显著增强。此外，回归结果还显示，职业支持指导与个体读博动机对博士生满意度的交互作用显著为负，说明个体读博动机是调节组织资源和博士生满意度间关系的重要变量。因此，研究假设3仅得到部分验证。

图2 经费支持和动机对满意度的交互作用

模型4统计了组织资源和工作要求交互作用对博士生满意度的影响。结果表明，职业指导支持与工作要求的交互作用，以及经费支持和工作要求的交互作用均显著为正。说明工作要求会显著调节职业指导支持和博士生满意度，以及经费支持和博士生满意度之间的正向关系。当工作要求高时，上述两种工作资源与博士生满意度之间的正相关关系会显著增强。以经费支持为例，绘制出在不同工作要求水平上，经费支持和博士生满意度之间的关系（见图3）。当工作要求增加时，经费支持和博士生就学满意度之间的正相关关系显著增强。换言之，当博士生面对较高的工作要求时，增加经费投入以及提高学校层面的职业指导支持质量会有效对冲高工作要求对博士生满意度的负向影响。

图3 经费支持和工作要求对满意度的交互作用

从个体资源与工作要求的交互作用来看，模型5的统计结果显示，两者的交互作用显著为负。说明工作要求较高时，博士生学习投入的增加并不会带来满意度的提升，相反，会显著降低博士生的满意度。当博士生培养项目具有较长时间的加班文化时，博士生为达到较高的工作要求，不得不投入大量的时间进行学习。此时博士生的学习更多地表现为压力性学习。由JD-R模型可知，当满足工作要求需要付出很大努力时，要求会变为压力源，从而降低博士生的满意度。该研究结果可从学术职业的特性得到解释。德拉戈（Robert Drago）、伍德（Mark Wooden）和布莱克（David Black）认为长时间工作的人有两种，即应征者和志愿者。前者是不愿长时间工作而不得不长时间工作，原因在于社会规范的约束（如提升“理想员工”形象）或缺乏与雇主讨价还价的能力。后者虽然也受此约束，但他们渴望自由而理性的长时间工作。［30］随着绩效管理和量化评价机制在学术界的流行，学术工作的压力日益增加。但金曼（Kinman G.）和琼斯（Jones F.）则发现，学者们普遍对学术工作的内在特质，如激发人的智力、工作的灵活性和自由性、主动和学生交流的机会感到满意。［31］从这点来看，学术工作时间的延长有利于博士生就学满意度的增加。而当“理想学者”逐渐成为学术界的文化规范时，即学者把工作放在首位，很少有外部兴趣和责任，一心一意地从事研究，［32］势必成为学术研究应征者的压力源，对博士生满意度产生负向影响。因此，研究假设4仅在部分组织资源层面上得到验证，而个体资源层面并未得到验证。

五、结论与讨论

本研究基于2019年Nature博士生调查数据，利用JD-R模型，探讨了组织资源、个人资源和工作要求对博士生就学满意度的交互作用，结论如下：第一，组织资源可分为基础性资源（导师指导、合作机会）和调节性资源（职业指导与支持、经费支持），两类资源投入的增加均能有效提升博士生就学满意度。其中，前者对博士生满意度的影响不会因个体资源的多寡或工作要求的高低而变化，而后者则不然。此外，博士生个体学习投入与其满意度间呈现“倒U”关系，内部动机博士生满意度显著高于外部动机博士生；工作要求对博士生满意度具有显著的负向影响。第二，组织层面的调节性资源与个体的读博动机间存在显著的交互作用。其中，经费支持、职业指导支持与博士生动机间的交互作用显著为负。说明相对于内部动机博士生而言，经费支持和职业指导对于提高外部动机博士生的满意度更为重要。第三，组织层面的调节性资源可以有效地对冲高工作要求给博士生满意度带来的负向影响。或言之，当博士生面对工作要求越高时，对组织层面的经费支持和职业指导支持的需求会更为强烈。第四，工作要求在个体资源和满意度间起着负向的调节作用。当工作要求过高时，博士生学习投入度的增加并不会带来满意度的提升，相反，会显著降低博士生的满意度。

本研究的研究结果或许可为博士生教育改革带来些许启示：

1.培养单位要充分认识到基础性资源的重要作用。无论个体资源水平如何以及培养单位工作要求如何，基础性资源对博士生满意度起着直接的决定性作用。其中，导师指导的影响最大。研究表明，我国博士生对导师科研支持和资金支持的满意度高于或接近发达国家，但对导师给予的心理支持和职业发展支持方面的满意度显著低于发达国家。［33］这反映出近年来我国博士生发展更加注重外在显性资源的投入，对内在隐性资源的投入仍有较大提升空间。理论上而言，导师指导应包括两部分，即促进博士生专业知识学习和发展，以及关心博士生生活。但现实层面，我国高校大部分导师忽视了对博士生生活的关心，使得对研究生的指导仅仅局限在学术指导层面。造成这一现象的根本原因在于现有的导师绩效考核制度。一方面，高校在评聘博士生导师，或对导师进行考核时缺少导师对博士生人文关怀的考核内容；另一方面，现有的导师考核评价机制仍唯科研绩效马首是瞻。我国高校关于导师科研要求的规定和实施细则多且详细，正如有学者所言，如果制度将教师当作单纯的雇员，或用“帽子”逼导师唯利是图，导师也会倾向于把博士生当作压榨的对象。［34］因此，改革现有的导师评价制度，突出考评体系的育人功能，才是提高博士生满意度的有效途径之一。此外，合作机会作为另一个基础性资源，对提高博士生满意度起着重要作用。随着现代社会知识生产方式发生根本性变革，跨学科和团队科研合作模式成为新世纪学术研究的主流趋势，而且多数具有世界级影响力的科研成果往往是团队合作的结晶。同时，现阶段科学问题和社会问题日益复杂，需要多种学科的团队合作才能解决。在此背景下，培养单位要加强博士生与不同学科博士生和导师之间的交流与合作。从已有实证调查结果来看，我国博士生学术合作机会基本局限于校内，校外学术交流与合作的机会较少，其主要原因之一在于经费的缺乏。为此，政府相关部门可通过专项课题申请，或在导师课题经费分配项目中划出部分经费专门用于博士生外出交流与合作。

2.培养单位要用活、用好调节性资源，有效发挥其功能和效用。所谓调节性资源是指该类资源对博士生满意度的影响会因个体差异和外界工作要求的变化而变化。培养单位要充分认识到经费支持和职业指导支持这类资源的特性，充分发挥调节性资源对博士生满意度的促进作用。对于外部动机的博士生群体，由于受到学术压力和职业规范的约束，其自身从事学术研究的目的和意志并不明确和坚定，培养单位或导师要尝试了解他们的想法和需求，适时接受他们的建议，并鼓励他们采取积极的行动。同时，当外部动机博士生的学习遇到障碍和困难时，培养单位和导师可通过增加经费支持和进行针对性的职业指导的方式提高这类博士生的就学满意度。此外，导师要有针对性地调整调节性资源的投入，提高资源配置效率。

3.创设宽松而严谨的学术氛围，将外部显性工作要求内化为博士生内在发展动力。我国高校对博士生的考核评价不仅在输出端严把学位论文质量，还在培养过程中要求博士生发表相应等级的学术论文。这种考核评价更加关注量化绩效而非内隐性品质。正如有学者所言，这种完全指标式的生产是以行政介入和外部施压的方式形成的一种全过程性的、无孔不入的外部激励机制。［35］虽然有利于博士生增加科研工作精力的投入，但是并不有利于博士生创新能力的形成。本研究的研究结果也显示，高工作要求会使博士生的满意度显著下降，同时当工作要求过高时，博士生学习投入度的增加并不会带来满意度的提升，相反会显著降低博士生的满意度。近几年，以清华大学、北京航天航空大学等高校为代表的高水平大学逐渐取消论文发表的“硬指标”，但这并不意味着取得博士学位变得更轻松，而是以更灵活的标准鼓励学生投入科研创新。因此，高校在为博士生营造宽松的科研氛围的同时，除了要坚持博士生考核程序的公正性和结果的公平性外，还应注重以人为本的理念，在强调以生为本和人文关怀的基础上，最大限度地激发博士生的创新意识和创新能力，以正面、积极、鼓励的形式发挥博士生的科研潜能，提高博士生就学满意度。