促进深度学习的混合式案例教学的探讨——以“IT项目管理”课程为例

李 维 李 昀 陈 钊

（北京林业大学信息学院，北京 100083）

2018年，教育部提出要打造有深度、有难度、有挑战度的“金课”，以培养学生解决复杂问题的综合能力［1］，其本质是倡导深度学习。然而高难度学习材料、高课业负担与有限课时形成了冲突，因此有必要引入混合式教学模式，使深度学习伴生的高认知负担分布到课前、课上、课后，使学生经过不止一步的学习过程达到技能的掌握和内化［2］。为此，笔者在“IT项目管理”课程案例教学中，开展了基于雨课堂的“线上＋线下”的混合式教学，重新设计了案例教学的流程、内容和考核方式，取得了较好的教学效果。

一、案例教学存在的浅阅读问题的分析

案例教学是指教师根据一定的教学目的，选择适当案例作为教学材料，通过讨论、问答等师生互动方式，使学生掌握相关概念或理论知识，并培养学生分析问题、解决问题能力的教学 方法［3－4］。在“IT项目管理”课程教学过程中，要想达成案例教学的教学目标，任课教师必须促进学生的深度学习，即促使学习者运用多样化的学习策略来深度加工信息，建立新旧知识间的联系，建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情景中来解决复杂的问题［5－6］。但是笔者在该课程以往教学实践中发现，学生不善于阅读非良构的案例文本，很少进行概括、分析、联结、迁移等高阶思维活动。

（一）浅阅读的表现

学生经常出现浅阅读。具体表现为：①不善阅读多种类型的学习资料，对较长篇幅的项目总结、较多专业术语的学位论文的阅读产生畏难情绪。在与学生日常交流中，笔者发现学生希望“案例的字数最好五六百字，不要太长”“故事性强的案例才能吸引我”。②不善概括。学生往往是读到后面忘了前面，抓不住案例的本质。③缺少批判性思维。学生很容易被作者的结论所左右，“作者讲得很有道理，我没有不同意见”这是学生对案例的普遍反映。总之，理解能力弱、批判意识差、案例阅读技巧匮乏导致了学生一目十行、不求甚解的浅阅读习惯。

（二）浅阅读的危害和产生原因

浅阅读不仅阻碍案例教学取得预期效果，而且不利于学生长远的学业和职业的发展，其背后有师生两方面的原因。

从教师方面来讲，案例教学设计和实施不当，主要有下列几方面原因。①教师没有提供足够的复杂案例以培养学生的案例阅读能力。教师往往压缩简化学习材料的内容，把复杂的案例变成良构文本，导致学生不习惯阅读冗余信息较多的长文本案例。②教师没有对学生的课外阅读提供支持和帮助，将含有大量专业术语的阅读材料一股脑推送给学生，导致学生产生畏难情绪。③教师没有给学生提供反复思考讨论案例的机会。学生课前看一遍案例、课上听一遍教师的分析，思维还停留在对案例的表面记忆和理解上，就又进入下一个案例的学习中。

从学生方面来讲，主动探究性差、高阶思维少，主要表现如下。①学生更习惯传统的“教师讲学生听”的教学方法，学生只是被动地接受知识，缺乏批判的意识；②学生不习惯学以致用，不能用课堂所学的理论知识评价自己在校外实习等项目中的得失；③学生习惯孤立地看问题，不习惯从多角度思考，因此对复杂项目问题不能提出解决方案。

二、促进深度学习的混合式案例教学的实践

为了激发学生进行高水平的信息加工，在“IT项目管理”课程案例教学过程中，笔者采用了混合式教学模式，设计了传统课堂＋网络学习两条相交织的学习途径。教师在课堂上讲授理论知识、开展案例分析示范、组织课堂案例群分享、点评学生发言；学生在课下开展在线自主深度阅读及自测、撰写“IT项目管理”课程的反思报告、在课堂开展案例群分享、听取教师点评、课下参与网上讨论，见图1。

图1 促进深度学习的混合式案例教学的环节

（一）教师讲授理论知识，进行案例分析示范

在“IT项目管理”课程教学中，笔者针对学生案例阅读技巧匮乏问题，开展了案例分析示范教学。开课伊始，笔者在课前向学生提供了“无人机集成系统开发项目”的系统动力图（见图2）、问题清单和6 000字的案例原文，以及教师的案例阅读笔记，向学生示范长文本的结构化阅读和分析评价，以培养学生的深阅读能力，并在课堂上讲解该案例分析的思路。首先，笔者解释复杂长案例阅读的必要性，剖析长案例的文本特点，告知学生要学会检视标题、建立文本的结构化认知；其次，为了将项目管理要素的关系可视化，笔者绘制了“无人机集成系统开发项目”的系统动力图，告知学生要透过庞杂的无关信息抓本质；最后，笔者建议学生以问题为切入点，进行独立阅读。同时，笔者还示例了自己的问题清单：能用一句话概括项目背景吗？能用一句话概括项目的主要问题吗？作者认为的原因是什么？他凭什么这么说？我同意他的观点吗？我解决问题的对策是什么？还有别的解决方法吗？

图2 无人机集成系统开发项目的系统动力图

通过案例分析示范，使学生明确案例阅读目标不是获取零散的事实、细节信息，而是更深层次的分析和评价，即从长文本中提炼结构框架、分析因果关系、检视作者的观点和论据间的逻辑关系、回顾自己的项目经历、联系新旧知识、开展知识的建构。

（二）学生在线深度阅读及自测

学生阅读较长较难的案例时，容易出现烦躁和退缩情绪。为此，笔者向学生推送了在线案例文档和配套测试题，调动了学生深度学习的积极性。

笔者首先在腾讯文档网站上传7个篇幅较长的案例，尽量反映实际项目管理的冲突和两难抉择，激发学生的好奇心。然后为每个案例配3～4道单选测试题，1～2道多选测试题，通过雨课堂推送文档链接到测试题上，让学生答题后能够立即查看分数。多数学生喜欢配套测试题的自测方式，学生反馈“以前读长案例就随便看看；现在有了测试题，得分低时，我会重新再认真阅读”。

总之，在线案例和配套测试题方便了学生自我检验阅读效果，激发了学生将更多时间投入学习，而学习投入是深度学习的前提。学生只有反复细致地阅读案例，才能真正理解真实场景的复杂性，进而评估解决策略的可行性。

（三）学生结合实践经历撰写反思报告

学生对案例的分析不全面不深入，很大一部分原因是缺乏项目管理实践经历或者缺乏对实践的反思，涉世未深就容易想当然。

为了给学生留出足够的思考和撰写时间，“IT项目管理”课程伊始，笔者便布置书面反思作业，要求学生选择亲历过的大学生科研创新训练、校外实习、web系统开发大作业等项目撰写书面反思报告，从项目管理的角度回顾项目计划、实施、监控过程中的经验教训。学生在完成本学期的其他课程作业时，教师要鼓励学生学以致用，应用项目管理知识进行信息系统开发，并将所思所得写入书面反思报告中。笔者还提供往届学生的优秀作业，供没有写作头绪的学生参考，结课前二周收取报告，挑选部分报告进行课堂展示。学生反映，“写作时回忆起不少快遗忘的细节；用项目管理理论再回顾时，发现自己的不少疏漏，对理论的认识更深刻了。”可见，书面写作的确是调动情感投入、加深理论认识的有效手段。

（四）师生参与课堂案例群分享

学生在分析案例时，往往不习惯从多角度思考问题，致使认识片面化。为此，笔者采用案例群分享方式开展案例教学，即一个案例群包含多个相似案例，或者一个案例有多个讲述人从不同角度分享心得。

笔者收取学生的书面反思报告后，按照项目名称进行聚类，形成案例群。课堂演示不是按照学号顺序，而是按照项目顺序，尽量让相似项目，或者同一项目的多个参与人在一个时间段里分享。比如，大学生科研创新训练项目“生物量查询网站”有3个人参与，项目成员讲述了自己在ACM编程比赛和大创项目相冲突时的不得已，项目经理讲述了项目进展迟缓时自己的焦虑。学生听取了参与人从不同角度对一个项目的多次讲述，体会到角色不同则立场不同、观点不同、行动不同。项目经理好似带着脚镣在跳舞，要在各种约束条件中寻求动态平衡。学生通过不止一次的倾听和思考，从比较中形成对同一类项目管理问题的本质认识，有利于日后的知识迁移。

（五）教师点评学生发言

学生在课堂案例讨论时的发言质量有高有低，时常出现概念引用不准确、对策不全面、观点分歧较大等情况。教师必须及时点评，整合学生提出的零散观点，提升学生对案例中包含的理论知识的认识深度，否则会严重削弱案例教学的效果。

笔者在学生分享完一组案例群之后，会用3～5分钟时间从理论框架和对策可行性两方面进行点评。首先，笔者会概括案例群呈现的关键问题，提炼学生讨论的主要观点，结合项目管理领域框架进行问题、原因、对策的总结，强化学生运用理论框架反思现实问题的分析习惯。其次，学生因为经验不足和考虑不周，提出一些偏激或者不够可行的解决方案，笔者总是先肯定，保护学生的积极性，然后再引导学生转换视角换位思考，代入案例当事人的具体场景，在各种现实约束条件下制订对策。

教师点评环节是案例教学不可或缺的步骤，对教师的学识储备、课堂控场能力要求较高，需要教师在教学活动中投入较多的精力。

（六）师生参与网上讨论区讨论

为了让学生的信息加工活动能够多次发生，让学生从“只思考一次”变成“思考多次”，笔者利用雨课堂平台建立了在线讨论区，通过发帖和跟帖促进学生反复思考。

笔者选择了“IT项目管理”课程中的关键领域，发起了“不良的沟通，会给项目造成什么样的损害”“超出团队目前技术能力的项目，要不要立项？会有哪些风险？如何应对”等8个话题帖，要求学生进行跟帖。学生可以针对话题发表自己的观点，也可以点赞或评价他人帖子。学生反馈说“我有足够的时间整理思路，不像课堂上发言那样紧张了”“看别人的帖子，对自己的思路拓展帮助很大”。

总之，在线讨论区是课堂讨论的有效补充，打破了传统课堂交流的“瞬时性”，让学生能够反复思考、批判性地学习。

三、促进深度学习的混合式案例教学实践的效果

回顾“IT项目管理”课程混合式案例教学的6个环节，笔者得出如下结论。

（一）案例分析示范有利于树立深度学习的学习目标

在“IT项目管理”课程传统案例教学流程基础上，笔者增设了案例分析示范环节，为学生树立了直观具体的学习目标，使学生认识到案例阅读不能停留在浅阅读层面的信息获取上，而要批判性地深度学习。多数学生对案例分析示范环节表示认可，89.4%的学生认为自己“需要得到案例阅读策略的指导”，94.2%的学生赞同“案例分析示范提高了我深度阅读的技能”，75.6%的学生认为“自己意识到了批判性阅读的重要性”。

总之，树立深度学习的学习目标，有助于学生意识到浅阅读的弊端，自觉地从知道、领会的低认知层次朝着分析、评价、运用的高认知层次努力。

（二）在线自测有利于深度学习的自我评价

研究表明，完全自主缺乏反馈的在线学习往往不能持久。因此，笔者设计了配套测试题，学生在线答题后可以立即查看成绩，便于学生自主地检验案例阅读的效果。93.3%的学生对案例配套测试题十分满意或比较满意，多数学生反映“测试分低时，我意识到自己阅读时要么遗漏了关键信息，要么理解不正确，我会再读一遍”。可见，及时的在线自测激发了学生的好胜心，促使他们对案例进行多次信息加工，达成了自主学习的目标。

（三）反思和分享有利于深度学习的知识内化

笔者增设的书面反思报告、课堂案例群分享环节为学生提供了感性经验与理论知识相联结的机会。学生通过撰写反思报告，回顾大学生科研训练、校外实习等项目的经历，用课堂所学的理论知识重构了自己的项目管理观念，其上交的书面反思报告人均3 500多字，围绕大创项目、IT公司实习、本学期的IT项目开发等主题展开，报告能理论联系实践，质量较好。而且学生通过课堂案例分享、网上讨论区讨论，与他人发生思想碰撞，在想法受到挑战时引发深度思考，再反思、再分享。这说明反思和分享能促使学生深入思考，调用已有经验将课堂理论知识内化为自身认知，有利于达成深度学习的知识内化目的。

（四）平等的学习氛围有利于深度学习的情感投入

情感是深度学习的关键要素，正向积极的情感越多，深度学习的效果越好。笔者着力营造平等的学习氛围，让学生自由地表达，无论是在课堂点评学生发言，还是网上讨论区看帖，都秉承多点赞、多鼓励的原则。学生发言踊跃，人均发帖1.96个，人均发帖字数900多字，每帖平均字数500多个。从发帖数量、发帖字数、发帖内容来看，学生的学习热情较高、学习氛围积极。

综上所述，在“IT项目管理”课程教学中应用混合式案例教学模式，能够有效促进学生的深度学习。首先，教师案例分析示范树立了深度阅读的标杆，明确了案例深度学习的目标。其次，在线自测为学生的自主阅读提供了及时反馈，激发了学生的学习热情。而书面反思、课堂案例群分享、在线讨论区讨论促进了学生对案例的多次信息深加工，推动了学生新旧知识的联结和内化。最后，平等的师生关系营造了自由表达的氛围，有利于学生积极投入深度学习。

今后笔者还要继续寻找高质量的案例，更高效地组织课上课下的案例讨论，推进线下、线上紧密结合的深度学习的开展。