我国远程教育研究2020年度进展报告*

毕 磊 朱祖林 刘盛峰 郭允建 汤诗华

（安徽开放大学 远程教育研究中心，安徽合肥230022）

一、基本数据分析

依照本系列研究的既定设计[1]，2020年度我国远程教育研究样本文献共331 篇，涉及13 个研究主题，其中“教与学”“管理”“学习者”属热点主题，其累计占比达73.73%；“远程教育经济”“学科和专业建设”“基础理论”“质量”等4 个主题极冷，占比均不足1%。应用规范研究方法的累计占比60.73%，依次为定量研究44.41%、混合研究9.06%、定性研究7.25%。远程教育机构发文占比16.92%。本年度研究主题、方法和主体的具体分布情况，详见表1。

表1 2020年度我国远程教育研究主题、研究方法、研究主体分布

从规范研究方法的应用看，在定量研究、定性研究中，应用频次最多的分别为“非反应测量”“访谈法”；在混合研究中，应用频次最多的组合是“问卷法+访谈法”。具体详见表2。

表2 2020年度我国远程教育规范研究方法应用频数矩阵

本年度的高频关键词有49 个（词频榜前5%、频次阈值n≥5），与9 个主题共现。据共现矩阵（58×58）显示，与主题共现较多的高频关键词依次是“疫情防控”“大数据”“在线学习”“MOOCs”“人工智能”“教师专业发展”等；与高频关键词共现较多的主题依次是“教与学”“管理”和“学习者”等。具体详见表3。

表3 2020年度我国远程教育研究高频关键词与研究主题的共现频次

二、年度要点综述

本文综合基本数据分析结果、分主题的关键词共现网络（见图1-图12）等，简要综述2020年度我国远程教育主要研究概况。

（一）远程教学环境与活动设计

1.教学环境设计

主要论及教学环境理念与方法，以及具体教学情境下的环境设计。如智慧学习空间由资源、数据、技术、服务构成，通过数据流动、要素整合、学习模式协同支持学习者的发展。具身型混合现实学习环境是以人工智能、混合现实、人机交互等为技术支撑，通过身体参与、行为识别、交互操作、感知体验，融合真实物理世界和虚拟仿真世界，动态生成的学习环境。随着技术发展和知识进化，未来学习空间的设计会出现新变化，联通与融合成为显著特征[2]。在疫情防控期间，分别依托实时通讯媒体、认知交互媒体构建虚拟教室、个人学习空间，并利用学习资源媒体实现两类学习环境的联通，构建全媒体学习生态环境成为一种新常态。

2.教学活动设计

主要聚焦于多情境远程教学活动的设计，以及疫情防控时期教学组织形式等。如基于项目的线上线下混合式教学，通过“教的循环”（激活→示证→应用→整合）与“学的循环”（项目导入→制定计划→项目实施→分享评价）及二者之间的相互作用，来实现学习任务与策略的协同与提升。基于SPOC 的混合式教学包括“教学分析→体系设计→教学策略→教学评价→反馈与修改”等步骤，初阶、中阶、高阶的SPOC 学习者分别适用“知识讲解+情景体验”“案例研讨+同伴学习”“团队协作+技能实操” 的教学活动形式。目标导向的协作学习活动设计框架包括目标、任务、交互、资源、评价、分析和优化[3]。面向师范生的混合式课程教学设计，在课程主题、课程教学模式、课程知识体系三个方面融入设计思维，重构课程内容和教学方法，促进教学创新思维的发展。在疫情防控期间，基于研究性学习的在线应急教学主要遵循“教师精准点拨+学生居家研学+师生展评优化”的思路和“确定主题→分析解决→展示评价”的步骤开展。

（二）远程教学过程探索

1.教学策略与方法

主要探及多情境在线教学的方式方法与教学优化路径。如旨在解决乡村教学点开课不理想的“互联网+在地化课堂”，依托智能教学系统，通过“城镇中心校主讲教师—乡村教学点辅导教师”，协同开展教学的设计、实践、评价，实施“精准化教”与“个性化学”。孔子学院MOOCs 教学体验的优化途径，主要有加强MOOCs 项目宣传、融入中华文化元素、创建虚拟孔子学院、增强互动体验等。在面向教育薄弱地区中学的同步直播课堂中，远端教师协助前端教师共同开展课前预备、课中引导、课后辅导等教学活动。在疫情等极端情况下的在线教学活动，可以根据实际情况，单独采用或组合采用自主微课学习、观看电视空中课堂、网络班会课、互动课堂、班级网络群组分享、基于科普网站的探究学习活动等不同方式，避免单纯通过直播/点播开展在线教学的局限。为适应疫情防控要求，成人高等继续教育由传统的课堂教学向在线教学转变，需树立“以学生为中心”的教育理念，为学生提供良好的学习资源与支持服务，以促进教学交互。

2.在线教学交互

主要聚焦于在线学习活动中交互的层次、优化路径等。如基于联通主义的视角，交互层次由低到高依次为寻径交互、意会交互、创生交互；较低层次的交互对较高层次的交互具有支撑作用； 较高层次的交互对较低层次的交互具有拓展作用[4]；交互密度越大，越能引发学习参与。网络异步交互环境中的社会性交互，存在参与度不高、交互层次较低、教师主动性不够和教师反馈滞后等不足。以自我调节学习理论为指导，在线教学中有效反馈的提升路径主要由“外部反馈—内部反馈”“教育性反馈—反思性反馈”“同步反馈—异步反馈”相结合。

（三）远程教学模式构建

1.混合式多情境的教学实践

主要论及教师研修、智慧教学、特教人才培养等教学实践。围绕教师在线教学能力提升，构建以“运用信息技术、开展线上教学、促进教学创新”为核心的“三阶段三提升”教学模式。从“线上—线下”“个体—集体”的视角，构建实习教师个体、共同体的知识建构与教学实践的实践性知识生成模式。围绕支撑区域研修的核心要素，构建以“教学法—评价—空间—技术” 为内核的PAST （Pedagogy-Assessment-Space-Technology）模型，为区域研修提供理论支撑。面向特殊儿童教育与康复的人才培养，构建在线课堂、虚拟实验室、智慧实践基地三位一体的CLP（Online Class，Virtual Lab，Wisdom Practice Base）培养模式。基于线下学校、线上名师、专家团队、技术团队、线下教师、学生等要素，构建教学共同体模式，服务城乡优质资源均衡与教育公平。依托公有云服务，搭建面向小学生的智慧学习环境，实施“情境导学—合作探究—交互研学—展示反思” 的GERI（Guidance-Exploring-Research-Introspection）导学式教学模式。针对高校教学个性化、智慧性、互动性等方面的不足，构建基于“网络—智慧—大数据—云端”的ISDC（Internet-Smart-Date-Cloud）个性化智慧教学模式，促进智慧教学效果的提升。

2.响应疫情防控的大规模探索

主要论及高校、中小学等落实教育部“停课不停学”的多样化应急线上教学实践。依托学堂在线、爱课程、超星、腾讯课堂、bilibili、钉钉、学习通、蓝墨云班课等在线学习平台，制定在线教学一体化方案，明晰家校协同内涵，构建网络直播课、在线课堂、电视空中课堂等居家学习模式。典型案例有：粤港澳大湾区63 所高校联盟实施多方联动的“湾区模式”，共建共享优质MOOCs[5]；基于建构主义理论、社会系统理论、耦合理论、学习共同体理论等，以高校课程教学为例，以提升学生高阶思维为目的，提出“激励—反馈—回馈” 的双向互馈混合式教学模式、促进“课前—课中”双向天平式耦合的深度学习模型等；通过优化条件、创新设计、加强指导、提升信息素养等途径，推进职业教育传统教学模式向在线教学转型；依托“教师—家长—学生”虚拟共同体，灵活运用有/无教师指导、线上/线下、主动/被动等要素组合的8 种居家学习模式，开展中小学居家在线教学实践，以及由此衍生的生命健康、亲情、感恩、劳动等主题教育。

（四）远程教学规律实证

主要论及视频教学、MOOCs、混合教学、网络研修等教学情境下各因素间的规律性。如，在教学视频中，教师目光的聚焦点及其时长可以引导学生的注意力，进而对学习绩效产生显著正向影响，其中持续引导型能促进学生取得最佳的保持与迁移成绩[6]；视觉线索和言语线索显著影响学习满意度，先前知识经验水平显著影响学习效果。在动画式在线视频教学中，有无字幕呈现在学习绩效上存在显著差异，无字幕组的学习绩效优于有字幕组的。MOOCs 视频的播放速度会影响学生的认知加工，并且在1.25 倍速时效果最好。在MOOCs 学习中，教师支持对学生持续学习意愿的影响路径主要有：“情感性支持—心流体验—持续学习意愿”“认知性支持—感知易用性—持续学习意愿”“技术性支持—感知易用性”和“有用性—持续学习意愿”。SPOC 论坛中人际交互的社会关系类型与学习绩效之间显著正相关。混合教学环境下教师教学行为显著正向影响学生的学习投入，教师支持策略显著正向影响学生的认知投入和学习动机。在网络协作学习环境中，情感存在与认知存在、社会存在、教学存在显著正相关；在网络研修社区中，任务价值感知和动机调节可正向预测学习投入。在碎片化学习中，学习时间间隔显著影响学习效果，短时间隔的学习绩效显著高于长时间隔的学习绩效。

（五）远程教学理论反思

主要探及网络情境下的知识新形态和远程教育教学形态演进等理论问题。如网络情境中的知识具有碎片化、个性化、情境性和学科交叉属性等特征，可从境域化、结构关系、贡献者类型、适应性、认可程度、交叉覆盖面和生命活性等方面进行表征。伴随大数据技术的快速发展，工业时代的标准化课堂形态正在向大规模个性化教学课堂形态演进，大规模个性化教学课堂具有个体适应性、价值多元性、关怀独特性等特征。数据驱动在教育领域的演化在经历了工业时代的经验驱动和信息时代的数据驱动之后，开始进入智能时代的图形化数据智能驱动阶段[7]。疫情防控加剧了教学情境中师、生、校的相互分离，强化了信息技术应用的适度与过度的矛盾，扩大了远程教育教学的开放性与多样性，为远程教育工作者深度研究非常时期的非常态化教学组织形式、教育要素间关系、“学校—家庭—社会”关系、教学理论更新等，提供了诸多的反思命题。

（六）疫情防控期间在线教学状况调查

聚焦“停课不停学”期间学生对在线教学的接受度、满意度、现实困难等。如农村地区教师主要采用直播方式开展在线教学；学生在线学习态度积极；家长居家陪伴但辅导能力不够；教育管理者、教师、家长、学生对线上教学总体持肯定态度。对在线教学的接受度，本科以上学历的教师显著高于专科及以下的，18-34 岁的教师显著高于35 岁以上的，城镇中小学的管理者显著高于农村中小学的管理者[8]。中小学教师对在线教学的接受度总体中等偏上，小学、初中、高中教师对在线教学有用性、易用性的感知水平和开展在线教学的意愿水平均差异显著，其中小学教师最高、初中教师最低，农村教师开展在线教学的意愿水平显著高于城镇教师。在线教学保障了小学“停课不停教”“停课不停学”，但由于缺乏有效教学测评，学生易产生倦怠感，在线教学持续性欠佳。总体上看，师生对在线教学方式与效果比较满意，家长却觉得一般。此外，经济欠发达地区的部分家庭缺少参加在线学习的信息技术基础条件，如10%的学生家中没有WiFi，30%的学生需要借助父母的手机流量参加在线学习，53%的学生疫情前无在线学习经历。

（七）远程教育管理

1.远程教育发展方向

随着国内外远程开放教育理论研究和实践探索的不断深入，促进教育公平、服务学习型社会建设、满足个性化学习需要等价值追求获得全社会的普遍认同。远程教与学的理论根基不断巩固，开放大学建设和开放教育资源共享等教育实践遍及全球，远程开放教育的办学形式更加多样、效果更加凸显。

在线教育从最初提供开放教育资源，到后来的微课程、MOOCs、SPOC、翻转课堂、混合式教学，再到最新开拓的在线学历学位项目等，实践形态不断丰富。国外在线教育持续、快速、高质量发展，与普通教育、成人教育相互融通，提供完全在线的课程和专业方向，教育对象涵盖本、硕、博多个层次，学习者范围覆盖全球，教学设计、教学监控和教师培训等质量要求较为严格，但仍需进一步提升。

面对突如其来的疫情，国内大中小学“停课不停学”，在线教育以前所未有的广度应用于各级各类教育实践。有实证研究显示，教育主管部门、学校、家庭、企业等协同开展的大规模在线教育实践成效明显，但在线教学理念、平台与技术应用、学习支持服务、师生信息素养等方面仍需提升[9]。

2.资历框架实施进展

从政策趋势、价值导向、实施路径及表现形式等方面看，国家资历框架旨在通过国家或者地区层面的顶层设计，构建终身学习体系，对接教育培训和劳动力市场，提升劳动力技能水平，促进教育公平和社会流动，进而推动经济社会的可持续发展。从资历框架的实施效果看，全社会对学习成果认证理念的接受度仍有待提升，资历标准的透明度、与劳动力市场的匹配度依然不高，与政策目标的预期仍然存在差距，利益相关者的参与程度和合作效果欠佳，质量保证体系亟待完善，跨境资格认定的有效性还有待进一步验证。

疫情促使跨境远程高等教育学历认证的需求进一步提升。《全球区域和国家资历框架目录》提供了学习成果认证的国际参照等级，可作为不同国家资历框架的建设重点以及相互衔接的工具[10]。以数字徽章为表征形式的微认证，逐渐成为开放学习成果认证的主要方式，其认证主体完全开放，认证内容以技能和素养为主，认证材料以实物为主，认证标准可衡量，认证凭证数字化。在线学习的数字化成果及其认证发展迅速，但依然存在安全性、信用度、认可度、质量保证等方面的实践难题，需要在认证严格、质量可靠、风险可控等方面做进一步的探索。

（八）远程学习者

1.认知与情感

实证结果显示，在在线学习过程中，教学设计与指导以学习交互、自我效能感为中介变量，以自我调节学习为调节变量，对学习者的知识建构产生显著影响。在探究社区中，学习者的情感表达、人际交流、小组凝聚力，均显著正向影响接触任务、探究知识、分析观点和解决问题等认知过程。信息加工活跃型、信息感知直觉型的学习风格均显著促进学习者批判性思维发展。在在线讨论的过程中，中性、积极和消极情绪的频次依次降低； 低阶认知与消极情绪显著正相关，高阶认知更容易激发积极情绪。在线学习内容呈现画面的色彩、背景设计等因素显著影响学习者的学习体验。

据响应疫情防控的在线学习体验测量 （N=226679）显示，东部、中部和西部地区学习满意度和学习效果差异显著、依次递减；社会交互、技术与平台、教学设计、教师、学习者等因素显著正向影响学习满意度，影响力依次递减；不同学校层次、地区、性别间，学习满意度差异显著[11]。

2.个性倾向与特征

利用大数据、学习分析和人工智能等技术，从人口学特征、认知水平、情感体验、学习动机、学习风格、学习行为等方面，对在线学习者进行“画像”，有助于精确了解学习基础、学习需求和学习投入等情况。学习者在线学习的内驱力以意志力、自我管理能力和学习投入为中介，显著正向影响其在线学习力。从学习动机与学习障碍的测量数据看，远程学习者可分为四种类型：（1）动机水平高、能有效应对学习的理想型；（2）动机水平较高、有一定障碍的发展型；（3）动机水平一般、有较多学习障碍的疏离型；（4）学习内驱力欠缺、学习障碍较多的懒惰型。这四类学习者在知识习得、情感体验、职业发展、家庭生活和社会交往等方面差异显著。在教师网络研修过程中，不同性别、年龄间，学习需求差异显著，对教学方法与技术融合的知识需求最高；不同地域、教龄、年龄、学历和职称间的学习者学习动机差异显著；学习动机总体水平在获取新知识、实现职务晋升、为社会做贡献和满足外界期望等维度差异显著。

针对疫情防控期间中小学生在线学习的实证研究显示，其在线学习力包括内驱力、认识力、意志力和应用力四个方面；学习力水平从高到低依次为应用力、内驱力、意志力和认识力，并在不同学校、学段和性别间差异显著；教师对在线学习的认识水平、学校的在线教学环境、家长对学生参加在线学习的意愿以及学生自身的在线学习基础，都与在线学习力显著正相关[12]。

3.学习投入

在线学习投入可分为四种类型，即学习不够积极的浅层投入型、情感投入相对较高的愉悦投入型、投入程度一般的中等投入型、投入程度最高的深层投入型，其中中等投入型占比最大，深层投入型占比最小。信息素养对在线学习投入有显著正向影响，其中对情感投入和行为投入的影响最大； 并以学习投入为中介，对学习绩效产生间接的显著正向影响[13]。在在线小组协作学习过程中，学习者的社会投入和行为投入均与学习绩效显著正相关，情感投入、认知投入有助于提升协作学习绩效。

4.MOOCs 学习心理

MOOCs 学习者的心理活动与行为表现是研究者持续关注的焦点。基于联通主义学习理论，从知识流动特征看，MOOCs 学习者可分为引领型、普通型和潜水型三类，其交互水平包括操作、寻径、意会和创生四个层次，知识流动的广度与强度均与交互行为显著正相关。有实验研究将MOOCs 学习周期分为初期、中期和末期三段，在学习周期内，学习行为呈线性增长趋势，初期的学习投入较少，中后期的学习投入稳步增长；在不同阶段，学习者浏览资源、参加讨论等交互行为存在显著差异[14]。在MOOCs 学习过程中，学习者的情感投入显著高于社会投入和行为投入； 学习投入显著正向影响学习收获，其中情感投入的影响力最大，可以显著正向预测学习收获； 男性在自我认知和社会连接方面的学习收获显著高于女性[15]。在参加MOOCs学习的教师中，处于职业反思期的教师参与度最高，年龄较大的参与度和学习效果相对较高，参与工具类、研究类、教学类课程学习的活跃度依次递减。

（九）远程教育评价

主要涉及继续教育质量、课程质量、教学学术能力、学习行为、学习满意度等评价，并以实证方法构建相应的评价指标体系。新时代继续教育质量评价包括背景变量、输入质量、过程质量、输出质量等4个维度、16 个指标。教师研修类在线课程质量评价包括感官体验、情感体验、行动体验、内容体验、服务体验、实用性体验的6 个维度、28 个指标。在线教师教学学术能力评价包括教学准备、课程资源开发、在线教学、交流反思的4 个维度、32 个指标[16]。混合式教学形成性评价指标主要包括参与讨论次数、作业完成率、到课率、作业平均成绩、答题时间等；混合式学习行为的评价指标主要包括学习态度、学习方式、交流协作和学习效果等。疫情期间大学生网络学习满意度评价，包括任务价值感知、教学质量、自我效能感、学习交互、内在学习动力、社会支持、外部学习动机、网络使用能力的8 个维度、50 个指标[17]。

（十）远程教育技术与媒体

1.学习平台开发与应用

主要探讨教师研修、企业MOOCs、网络教育、终身教育、中小学等在线学习平台。混合式教师研修平台利用视频识别、学习者画像、K-means 算法等技术，提供项目管理、资源供给、在线研讨、过程记录等支持，实现培训全程监控和学习行为可视化。企业MOOCs 平台主要包括绩效需求分析、知识管理、SPOC、教学、学习、管理等六大模块，其学习对象、教学目标、教学模式、知识类型等方面与普通高校MOOCs 平台存有明显差异。网络教育英语自适应学习APP，包括知识图谱构建、认知能力测评、知识推荐引擎等开发模块，可实现学习进程的评估和干预。基于大数据的终身教育服务平台，涵盖资源、个体和政策三大应用场景，包括基础支撑、数据感知采集、数据处理存储、数据分析挖掘、数据应用展现和用户服务六层架构[18]。疫情防控期间对12 名中小学主流学习平台应用情况的调查发现，这些平台主要有资源平台、实时交流工具和综合性学习管理平台这三类，能较好地支持直播教学、学情分析和教学管理，但对在线交互的支持尚存在不足，学生、教师和家长对其应用效果总体持满意态度。

2.数据分析技术应用

主要论及区块链、大数据、情感计算等。在知识分享、教育评估、终身学习等场景中，可利用区块链技术从资源确权、成果互认、数据可信等方面重构互联网时代的开放教育。大数据支持的智慧教室驾驶舱应用模型，具有数据采集、处理和集中展现等功能，有利于教师促进教学反思、优化教学决策。大数据支持的文本挖掘模型包括数据主体、教学环境、挖掘工具等，通过对教学过程数据的采集处理，实现知识发现、评估解释，为教学、管理和研究提供支持。基于情感计算的虚拟教师模型包括学习情感分析、领域知识、行为指导、虚拟形象建模等模块，有利于促进学习沉浸、学习陪伴和情感激励。从未来教育场景来看，区块链、大数据、虚拟仿真、人工智能等技术的进化，将协同推动教育变革的再深化。

（十一）远程教育资源

1.开放教育资源建设

主要关注开放教育资源建设存在的内驱力不强、外部支持不足、质量控制不严等问题，并探讨相关解决方案。市场主导、主体多元的“互联网+资源

”共建共享模式，需要相匹配的技术支撑、机制创新和政策保障。区块链技术支撑的开放教育资源资产化系统，包括战略目标、系统建设者、协同方式和实施策略等要素，可为开放教育资源的质量优化提供参考方案。在课程资源层面，可借鉴国外在线项目管理提供商与大学合作的模式，探讨我国高校在线课程创新运营模式。对于开放大学而言，开放教育资源实属核心资产，应发挥办学体系协作、行业联盟支持和信息技术支撑等优势，进一步扩大资源的开放力度。

2.教学视频设计

实验研究发现，良好的教学视频设计能够吸引学习注意，诱发积极情绪，促进深度学习。学习资源画面色彩表征包括知识内容、知识关系、知识目标等三种形态，分别对选择性学习注意、持续性学习注意、分配性学习注意产生直接影响，相应的色彩表征设计应遵循定位策略、匹配策略和管控策略。教学视频视听觉情绪设计包括 “彩色+拟人”“真人低音”“（彩色+拟人）+智能合成音”这三种方式，分别可以诱发积极情绪，增强知识记忆，促进认知投入，因此，教学者应采取不同策略对教学视频进行视觉、听觉的单独或综合开展设计[19]。教学视频中教育智能体（Pedagogical Agent） 的社会线索包括静态线索 （性别、年龄）、动态线索（表情、手势）、语音线索（人类语音、机器合成语音）这三类，教学者在教学视频交互设计时应充分考虑学习者对社会线索的偏好[20]。

（十二）远程教育应用

1.远程教育精准扶贫

2020年是脱贫攻坚收官之年。远程教育可帮助欠发达地区群众提升精神境界、知识水平、信息素养、创新创造的信心与能力、终身学习能力等。国家开放大学通过搭建云基础设施，部署应用服务与资源服务，开展应用驱动培训，做好系统运维和网络安全保障等，构建了基于云服务的精准扶贫模式，实践形成了云端学习网、云教室、开放数字图书馆的三个落地项目。面向农村中小学教师的SPOC 引领式远程培训模式，包括预测与诊断、平台与课程准备、培训活动开展、培训结果的评价与认证四个部分，服务偏远地区教师的专业成长。另据调查发现：远程教育精准扶贫受众获得感水平较高，不同地域文化、经济水平、年龄段、致贫原因的受众之间获得感水平差异显著[21]。

2.互联网+教研

“互联网+教研”以提升教学创新能力为目标，通过互联网思维创新教研的理念、方法和技术，具有交互结构扁平、教研空间互联、优质资源支撑、数据处理智能等特征。理论导师、实践导师、师范生、普通教师以及教研员共同参与、协同教研，在交流与反思中促进专业发展。在区域教研中，由教研团队、教研数据导师、技术服务团队、数据服务团队、质量监测中心以及当地教育主管部门等所组成的教育数据应用共同体，通过教育数据的有效整合，促进区域教研协同创新。在乡村教研中，“互联网+名师工作室”成为促进乡村教师专业发展的新平台，其集聚效应和联动效应，有助于营造良好的社会文化境脉。

三、结论与展望

（一）研究主题冷热分化、研究方法规范应用、研究机构主力分布等局面保持相对稳定

2013-2019年，我国远程教育研究发文量逐年下降，但2020年较上年度有大幅提升（升幅达16.14%）。年度研究主题冷热两极化现象进一步加剧，热点极为突出，非热点累计占比历年最低。热点主题包括“远程教与学”“管理和学习者”，其中“远程教与学”研究大热，占比首次突破40%；“管理研究”占比较上年升幅接近一倍，并达历年最高。“技术与媒体”“资源”“质量”“学科和专业建设”四个主题的占比，均为2013年以来的最低值。“疫情防控”“停课不停学”“后疫情时期”“新冠疫情” 等首次出现即为年度热词。“MOOCs”“在线教学”“混合式学习”“交互”“开放大学”为连续8年的热词[22]。规范研究方法应用继续保持增长趋势，并达2013年以来的最高值。远程教育机构发文量占比较上年度有所回升，但主体研究力量依然为非远程教育机构。

（二）热点主题研究聚焦教育现实，彰显以服务实践为导向的务实学风

在“远程教与学”研究方面，由于突如其来的疫情裹挟，普通高校、中小学停课不停学，师生一度全员进入在线教学情境，促进学界更多关注“远程教与学”，研究占比大幅攀升，教学中心地位进一步凸显。主要关注信息技术支持下的教学形态、教学环境、知识观的演变；疫情之下的教学应对策略；实证多情境教学因素间的关系；构建具体课程教学、个性化智慧教学、自适应移动学习、教师区域研修等不同情境的教学模式；探索基于“互联网+”、智慧学习、空间融合、虚拟现实等学习环境；设计具体情境下的教学环境和教学活动；探索教学活动策略、问题解决方案。相较于往年，疫情促使研究者更加注重在线教学状况的调查，关注学习者的感知易用性、接受度、满意度等，以服务教学决策与教育质量的提升。

在远程教育管理研究方面，更关注进入新发展阶段的高质量发展。超大规模在线教育带来的教育生态系统重构，终身学习体系建设背景下的资历框架、学分银行，开放大学综合改革背景下的使命、发展与挑战，大学治理现代化背景下的立法取向、法律监管等研究，为远程教育解决发展瓶颈问题，如促进改革与创新、提升自身生态系统的适应能力、实现可持续发展，提供了更多的观察视角和实践切入点。

在远程学习者研究方面，持续稳定地重点关注学习心理。其研究对象覆盖多学段、多类型，主要有传统远程学习者，参加大规模在线学习的中小学生，参加混合式学习的普通高校学生，大规模参加网络研修的城乡教师，越来越热衷于移动学习的老年人群，以及更加广泛的MOOCs 学习者，等等。其研究内容涵盖了知识建构、情感体验等内在心理过程，学习投入等外在行为表现，以及个性倾向、综合特征等。其研究设计更多基于实证的定量研究，多角度分析心理因素之间、心理因素与学习成效等之间的影响效应和作用路径。

在疫情防控的教育应对研究方面，共有文献61篇（占比18.43%）。从研究内容看，主题有“远程教与学”“管理”“学习者”“远程教育从业人员”“评价”“学习支持服务”“技术与媒体”；热词有“在线教学”“在线学习”“停课不停学”“居家学习”“满意度”“影响因素”；主要研究了在线学习的认同、内容、方法、模式、评价、平台、工具等，提出了政府、学校、家庭、企业、师生等多元主体的教育应对。从研究方法看，主要采用探讨、问卷调查等。其中针对全国中小学、高校的问卷调查，累计回收有效问卷的数量分别为812172、244353 份，涉及学生、教师、管理者、家长。从研究力量来看，普通高校是主体，中小学部分参与。

（三）在保持学科活力的同时亟需补齐短板

无论是远程教育机构，还是非远程教育机构，均聚焦“教与学”“管理”“学习者”等研究，而对“技术与媒体”“资源”“学科和专业建设”“学习支持服务”“基础理论”等关注不足。少数理论探讨类的研究，存在生造概念且对其内涵外延界定不严谨，行文内容围绕核心话题不紧密，理论逻辑自洽性不充分等现象，需要引起重视。

在研究方法规范应用方面，虽延续了不断加强的趋势，但依然存在一些不足。以定量研究为例，有的文献未报告抽样方法； 未界定关键概念的操作定义； 未提出清晰的研究假设； 未报告问卷的信度效度；解读数据时出现误读；少数文献数据分析前未经必要的数据整理清洗以致带入异常值（噪声数据）。这些不足自然会令同行存疑其研究进程的严谨性、商榷其研究结论的科学性。

（四）突如其来的疫情将远程教育推进到前所未有的大实验场、大考场

为应对疫情防控，教育行政部门积极部署“停课不停学”，各级各类学校坚持以学生为中心，因地制宜，开展线上教学，引发了一场主体多元、场景广阔、层次多样的在线教学大实验。在重大危机面前，远程教育展现了很强的融合力。主动开放优质教育资源，积极开展应急线上教学研究，为传统院校教育教学应急响应提供相关经验借鉴与资源支持。普通高校、中小学面对教学的情境、任务、形式、要求、手段、评价等的突然转换，不惧仓促，积极应对，广泛开展实践探索与教学反思，形成了丰富多彩的教学案例。互联网企业为大规模在线教学提供了稳健的平台支撑与可靠的技术支持服务。

在这场大实验及大考验中，远程教育的积极响应既展现了时代担当，也呈现了应急状态下实践探索所面临的问题。文献报道比较多的有：不同经济发展水平下地区、城乡之间依然存在“数字鸿沟”；在线教学条件供给不足；教学资源储备与建设能力不足；教师在线教学设计、适应、评价等能力不足；学生在线学习能力准备不足；企业服务水平与质量不高；家校合作步调不一，等等。在疫情防控常态化背景下，教育应急政策的调节作用及其持续性、有效性、融入传统院校教育教学的远程教育“种子”生命力、前述问题的解决方略，等等，都将是我国远程教育研究与实践的应然关切。

（限于篇幅，所引文献未能一一著录，谨此致谢。）