重复阅读对不同阅读水平幼儿眼动轨迹的影响

费广洪 刘友棚

【摘要】本研究以61名4-5岁幼儿为研究对象，采用眼动实验法分别记录高、低阅读水平幼儿重复阅读图画书5次的眼动轨迹，结果发现，在每次阅读中，幼儿始终呈现多注视图画、少注视文字，多注视主角形象、少注视背景画面的眼动特征;首次阅读时幼儿多注视关键区、少注视细节区，后期转为多注视细节区、少注视关键区。随着阅读次数的增加，幼儿对图画区、文字区的注视时间显著增多;对细节区、关键区的注视时间也显著增多;对主角区的注视时间越来越少，对背景区的注视时间越来越多。在重复阅读中，高、低阅读水平幼儿眼动轨迹的变化是一致的，不过高阅读水平幼儿对细节区的注视时间更多。

【关键词】重复阅读;图画故事书;眼动轨迹;4-5岁幼儿

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）09-0008-06

早期阅读对学前儿童的发展具有极为重要的作用。重复阅读同一本图画故事书是3-6岁幼儿早期阅读的行为特征之一。本研究以4-5岁幼儿为研究对象，采用眼动实验法探讨重复阅读对不同阅读水平幼儿眼动轨迹的影响，以期发现重复阅读对幼儿阅读技能发展的影响机制。

一、研究方法

1.研究对象

研究者随机选择160名4-5岁幼儿，采用自编的幼儿阅读水平测试工具对所有幼儿进行阅读能力筛选。其中，11名幼儿在测试过程中配合程度低，后退出测试。最终，有效被试为149名。研究者对149名幼儿的阅读水平由高到低进行排列，选择前27%的幼儿（40名）作为高阅读水平组，后27%的幼儿（40名）作为低阅读水平组。

研究者对高/低阅读水平组幼儿分别进行重复阅读的眼动实验。最终，根据眼动设备呈现的眼动数据有效率，结合研究需要，研究者确定将每一次阅读的眼动数据有效率都高于60%的幼儿作为有效被试。最终，高阅读水平组有31名幼儿，低阅读水平组有30名幼儿，详见表1。 t检验结果显示，高阅读水平组幼儿的阅讀水平与低阅读水平组幼儿的阅读水平差异显著。

2.研究工具

（1）实验材料

本研究选择的图画故事书是《一只青蛙足够了》《男孩、狗、青蛙和一个新朋友》和《青蛙，你在哪里？》，3本都是黑白线条的无字书，由美国的迈尔于20世纪60年代创作而成。该系列绘本由贵州人民出版社于2008年出版。《一只青蛙足够了》用作幼儿阅读水平测验工具中的故事理解测验的测验材料。《男孩、狗、青蛙和一个新朋友》用作重复阅读眼动实验的练习材料。《青蛙，你在哪里？》用作重复阅读眼动实验的正式材料。

鉴于研究需探讨幼儿文字注视的特征，本研究在《青蛙，你在哪里？》中增加了简短的文字描述，即在每页图画正下方空白处增加了与图画内容相应的文字描述，每一页20个字左右，字体为宋体小四，无加粗。文字内容由研究者综合5名幼儿园教师对图画书中每一页画面的简单描述撰写而成。

（2）眼动仪

研究者将瑞典Tobii AB公司生产的Tobii Pro X3-120眼动仪直接安装在显示器正下方，显示器分辨率为1366×768。在眼动实验中，幼儿不用佩戴任何仪器，按正常状态阅览屏幕上的内容即可。Tobii Pro X3-120眼动仪具备全自动被试校准功能，眼动追踪能力稳定，可允许幼儿头部在50厘米×40厘米范围内移动。若幼儿视线超出追踪范围或眨眼，眼动追踪可实时恢复，保证眼动数据的有效性。

3.实验程序

实验选择在幼儿园中安静、舒适的房间中进行。主试引导幼儿端坐在距离电脑屏幕60厘米的座位上，保证幼儿能够平视电脑屏幕。

眼动实验开始前，主试先引导幼儿熟悉实验情境下的电子阅读方式。主试对幼儿说：“小朋友，我们今天会在电脑上看两本图画故事书，现在先来看第一本图画故事书吧！”幼儿在电脑上阅读图画故事书《男孩、狗、青蛙和一个新朋友》。图画故事书以PPT形式呈现，每页呈现10秒，电脑自动翻页。此阶段不记录幼儿眼动轨迹。

等幼儿熟悉电子阅读方式后，在正式捕捉幼儿眼动轨迹之前，主试需要对幼儿进行视线校准。幼儿视线校准完毕后，正式进入眼动实验阶段。主试说：“小朋友，接下来我们要看第二本图画书哦。”幼儿开始在电脑上阅读第二本图画故事书《青蛙，你在哪里？》。整本书24页，每页呈现10秒，共用时4分钟，电脑自动翻页。眼动设备连续记录幼儿眼动轨迹。

实验过程中，主试全程陪伴在幼儿身边并提醒幼儿认真阅读屏幕上的图画故事书。对于幼儿提出的问题，主试只做简单回答，且回答内容不涉及故事情节。在整个实验过程中，幼儿每天通过电子阅读方式阅读这本图画书1次，每次阅读4分钟，总共阅读5天，即幼儿重复阅读这本图画故事书5次。眼动仪记录幼儿第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读时的眼动轨迹。

4.图画书兴趣区划分

每一页做三种划分。第一种，将兴趣区划分为图画区和文字区。第二种，将图画兴趣区划分为细节区和关键区。细节区是指图画故事书作者有意隐藏在图画某个较为隐蔽位置的画面，通常在页面中所占面积较小，不易被幼儿发现。细节区对幼儿理解故事内容具有重要作用。关键区是指大体与图画故事书的文字描述相关的图画信息区域，通常在页面中所占面积较大，易受幼儿关注，是帮助幼儿理解故事内容的重要画面。第三种，将图画兴趣区划分为主角区和背景区。主角区即图画故事中的主角。背景区即展现故事情节的场景画面。所有兴趣区由研究者根据6名经验丰富的幼儿园教师提供的意见，并结合本研究的目的划分而成。幼儿园教师划分兴趣区的信度为0.714，符合研究要求。

5.眼动指标

本研究采用的眼动指标为注视时间（单位：秒）。该指标统计的是一个兴趣区中所有注视点的持续时间之和。注视时间越长，说明被试对该兴趣区注视的时间越长，注意越集中。

鉴于各兴趣区的面积并不相同，不便进行比较，所以研究者统计出各兴趣区占整个页面的面积比例，并将某一兴趣区的注视时间除以该兴趣区的面积占比，以此作为该兴趣区单位面积内的眼动水平，即该兴趣区中的一个单位面积的注视时间。本研究呈现的是整本书的兴趣区的眼动数据，而非具体某一页的兴趣区的眼动数据。

6.数据整理与统计分析

本研究采用眼动仪自带软件导出眼动数据，并采用SPSS 22.0软件整理、统计数据。

二、结果与分析

1.重复阅读对不同阅读水平幼儿在图画区、文字区注视的影响

研究者采用2（组别：高阅读水平组、低阅读水平组）×2（兴趣区：图画区、文字区）×3（重复阅读：第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读）混合设计，以幼儿组别、兴趣区以及重复阅读作为自变量，以幼儿第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读时在图画区、文字区的眼动指标作为因变量，分别进行重复测量方差分析，具体结果见表2。

在图画区、文字区的注视时间上，兴趣区主效应显著，即幼儿在重复阅读中对图画区的平均注视时间显著多于文字区。重复阅读主效应显著。多重比较分析结果表明，在图画区、文字区的注视时间上，幼儿第五次阅读、第三次阅读均显著多于第一次阅读，而第三次阅读与第五次阅读无显著差异。幼儿组别主效应不显著。

兴趣区与重复阅读交互作用显著。简单效应检验结果表明，在第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读中，幼儿对图画区的注视时间都显著多于文字区。可见，在每一次阅读中，幼儿对图画区的注视时间较多，对文字区的注视时间较少。

在图画区的注视时间上，幼儿第五次阅读、第三次阅读均显著多于第一次阅读，第五次阅读与第三次阅读无显著差异。在文字区的注视时间上，幼儿第五次阅读、第三次阅读均显著多于第一次阅读，第五次阅读与第三次阅读无显著差异。可见，相比于第一次阅读，幼儿在第三次阅读、第五次阅读中对图画区、文字区的注视时间均显著增多了，且第三次阅读与第五次阅读的注视时间相当。

在图画区、文字区的注视时间上，组别与兴趣区交互作用不显著，组别与重复阅读交互作用不显著，组别、兴趣区与重复阅读交互作用不显著。

2.重复阅读对不同阅读水平幼儿在细节区、关键区注视的影响

研究者采用2（组别：高阅读水平组、低阅读水平组）×2（兴趣区：细节区、关键区）×3（重复阅读：第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读）混合设计，以幼儿组别、兴趣区以及重复阅读作为自变量，以幼儿第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读时在细节区、关键区的眼动指标作为因变量，分别进行重复测量方差分析，具体结果见表3。

在细节区、关键区的注视时间上，兴趣区主效应显著，即幼儿在重复阅读中对细节区的平均注视时间显著多于关键区的平均注视时间。重复阅读主效应显著。多重比较分析结果表明，在细节区、关键区的注视时间上，幼儿第五次阅读、第三次阅读均显著多于第一次阅读，而第三次阅读与第五次阅读无显著差异。幼儿组别主效应不显著。

兴趣区与重复阅读交互作用显著。简单效应检验结果表明，在第一次阅读中，幼儿对关键区的注视时间显著多于细节区，而在第三次阅读和第五次阅读中，幼儿对细节区的注视时间均显著多于关键区。

在细节区中，幼儿第五次阅读、第三次阅读的注视时间均显著多于第一次阅读，第五次阅读的注视时间与第三次阅读无显著差异。可见，幼儿在第三次阅读、第五次阅读中对细节区的注视时间显著多于第一次阅读，但第五次阅读与第三次阅读对细节区的注视时间相近。

在关键区中，幼儿第三次阅读的注视时间显著多于第一次阅读，第三次阅读的注视时间与第五次阅读无显著差异。换言之，幼儿在第三次阅读中对关键区的注视时间显著多于第一次阅读，第三次阅读的注视时间与第五次阅读相近。

兴趣区与组别交互作用边缘显著。简单效应检验结果表明，在细节区中，高阅读水平组幼儿的平均注视时间与低阅读水平组无显著差异;在关键区中，低阅读水平组幼儿的平均注视时间显著多于高阅读水平组幼儿（见表4）。高阅读水平组幼儿对细节区的平均注视时间显著多于关键区，低阅读水平组幼儿对关键区的平均注视时间与对细节区的平均注视时间无显著差异。可见，高阅读水平组幼儿较多注视细节区，较少注视关键区。

在细节区、关键区的注视时间上，组别与重复阅读交互作用不显著，组别、兴趣区与重复阅读交互作用不显著。

3.重复阅读对不同阅读水平幼儿在主角区、背景区注视的影响

研究者采用2（组别：高阅读水平组、低阅读水平组）×2（兴趣区：主角区、背景区）×3（重復阅读：第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读）混合设计，以幼儿组别、兴趣区以及重复阅读作为自变量，以幼儿第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读时在主角区、背景区的眼动指标作为因变量，分别进行重复测量方差分析，具体结果见表5。

在主角区、背景区的注视时间上，兴趣区主效应显著，即幼儿在重复阅读中对主角区的平均注视时间显著多于背景区。换言之，在重复阅读中，幼儿对主角区的注视时间较多，对背景区的注视时间较少。

兴趣区与重复阅读交互作用显著。简单效应检验结果表明，在第一次阅读、第三次阅读、第五次阅读中，幼儿对主角区的注视时间都显著多于背景区。可见，在每一次阅读中，幼儿对主角区的注视时间较多，对背景区的注视时间较少。

在主角区中，幼儿第五次阅读、第三次阅读的注视时间显著少于第一次阅读，第五次阅读的注视时间显著少于第三次阅读。在背景区中，幼儿第五次阅读、第三次阅读的注视时间显著多于第一次阅读，第五次阅读的注视时间边缘显著多于第三次阅读。可见，随着阅读次数的增加，幼儿对主角区的注视时间越来越少，对背景区的注视时间越来越多。

在主角区、背景区的注视时间上，组别与兴趣区交互作用不显著，组别与重复阅读交互作用不显著，组别、兴趣区与重复阅读交互作用不显著。

三、讨论

1.幼儿在阅读中优先注视图画，重复阅读促进了幼儿对图画和文字的注视，幼儿在第三次和第五次阅读中对图画区、文字区的眼动轨迹基本一致

研究发现，在第一次、第三次和第五次阅读中，幼儿对图画区的注视时间都显著多于文字区。可以说，在每次阅读中，幼儿始终优先注视图画，呈现多注视图画、少注视文字的特点。诸多研究表明，幼儿在阅读图画书时，其眼动特征表现为较多关注图画，较少关注文字。〔1〕4-5岁幼儿尚未识字或识字量极少，以具体形象性思维为主。因此，符合幼儿认知水平的，具体、生动、形象的图画，成为幼儿认识、理解事物的关键载体。

研究还发现，幼儿在第三次和第五次阅读中对图画区、文字区的注视时间都显著多于第一次阅读。重复阅读的自动化理论认为，对于一个尚未熟练的读者而言，他在阅读初期需要克服文本的解码问题，需要将注意集中在解码而非理解上;随着阅读次数的增加，他逐步完成解码，开始进入自动化阶段，即在无须集中注意的前提下就可以轻易解码，同时理解文本内容。〔2〕因此，在阅读初期，因为幼儿尚未对图画内容形成整体认识，各画面的形象与形象之间彼此分离，尚未建立联系，所以幼儿的注意较为游离、分散，表现为对图画区和文字区的注视时间都比较短;随着阅读次数的增加，幼儿逐步完成了对各个图画形象的解码，并开始在各画面之间建立联系，从而形成对情节画面的整体理解。在这样的过程中，幼儿对图画区的注意开始集中，表现为第三次和第五次阅读中对图画的注视时间增多了。随着阅读次数的增加，幼儿对画面逐渐熟悉，对故事内容有了一定了解，开始将部分注意转移至文字，试图从文字中找到相应内容以帮助自己进一步理解故事，因此对文字区的注视时间增多了。可见，在重复阅读的过程中，幼儿对图画区、文字区的注意由游离、分散转为集中，重复阅读促进了幼儿对图画、文字的注视。

研究还发现，幼儿在第三次与第五次阅读中对图画区和文字区的注视时间均无显著差异。可见，在图画区与文字区的注视时间上，幼儿第三次阅读的眼动轨迹与第五次阅读时基本一致，说明幼儿阅读到第三次时，眼动轨迹趋于稳定。

2.幼儿首次阅读时多注视关键区、少注视细节区，后期转为多注视细节区、少注视关键区;重复阅读促进了幼儿对细节区和关键区的注视;高阅读水平幼儿对细节区的注视更多;幼儿在第三次和第五次阅读中对细节区、关键区的眼动轨迹基本一致

研究发现，在第一次阅读中，幼儿对关键区的注视时间显著多于细节区，而在第三次和第五次阅读中，幼儿对细节区的注视时间显著多于关键区。优先关注图画中心以及面积较大的画面是幼儿阅读的基本眼动特征之一。在图画书中，关键区往往处于图画正中间，且画面鲜明，易引起幼儿的注视;细节区占据的面积往往较小，位置较为隐蔽，不易被幼儿发现。所以，在第一次阅读中，幼儿对关键区的注视时间显著多于细节区。不过，随着阅读次数的增加，幼儿对关键区内容的熟悉程度越来越高，他们期望在图画中进一步获取更为新异的内容。于是，幼儿开始将注意转移到细节区上，致使在第三次和第五次阅读中，幼儿对细节区的注视时间显著多于关键区。

研究还发现，幼儿在第三次阅读中对细节区、关键区的注视时间显著多于第一次阅读。可见，重复阅读促进了幼儿对细节区、关键区的注视。根据重复阅读自动化理论，在阅读初期，幼儿的主要任务应该是对关键区进行解码。由于幼儿对关键区尚未形成整体认识，关键区内的各画面相互独立，所以幼儿注意较为游离、分散。随着阅读次数的增加，幼儿逐步完成了对关键区的解码，并开始在各个画面间建立联系，对关键区的注视时间更长了。而细节区位置较为隐蔽，幼儿需要在全面熟悉故事画面之后才可能注视到细节区。阅读初期，幼儿对细节区的注视仍处于解码阶段，所以在首次阅读中，幼儿对细节区的注意不仅较少，而且较为游离。随着阅读次数的增加，幼儿完成了对细节区的解码，而且对故事画面有了整體认识，所以对细节区的注意更为集中，注视时间随之增多。

研究也发现，在重复阅读过程中，高阅读水平组幼儿对细节区的平均注视时间显著多于关键区，而低阅读水平组幼儿无此差异。已有研究表明，儿童自身的阅读能力会影响其对阅读内容的注视与加工水平。原因可能是高阅读水平幼儿往往具有相对丰富的阅读经验，知道阅读除了要看关键区之外，还要看细节区;也可能是高阅读水平幼儿往往能够迅速掌握关键区的信息，从而有更多的时间去关注细节。

研究还发现，幼儿在第三次与第五次阅读中对细节区和关键区的注视时间均无显著差异。可见，在细节区与关键区的注视时间上，幼儿第三次阅读的眼动轨迹与第五次阅读基本一致，说明幼儿阅读到第三次时，眼动轨迹趋于稳定。

3.幼儿每次阅读都是多注视主角区，少注视背景区;重复阅读使幼儿对主角区的注视越来越少，对背景区的注视越来越多

研究发现，在第一次、第三次和第五次阅读中，幼儿对主角区的注视时间显著多于背景区。换言之，在每一次阅读中，主角都是幼儿关注的重点，幼儿始终将注意更多地放在主角区。“较多关注人物主体，较少关注图画背景”是3-6岁幼儿阅读的基本眼动模式之一。相比于背景区，图画书中的主角形象一般位于画面中心，面积较大，且主角画面形象生动，能优先吸引幼儿关注。

研究还发现，在主角区中，幼儿第一次阅读的注视时间显著多于第三次和第五次阅读，第三次阅读的注视时间显著多于第五次阅读。在背景区中，幼儿第一次阅读的注视时间显著少于第三次和第五次阅读，第三次阅读的注视时间也略少于第五次阅读。换言之，随着阅读次数的增加，幼儿对主角区的注视越来越少，对背景区的注视越来越多。重复阅读促进了幼儿对背景区的注视。随着阅读次数的增加，幼儿对主角形象的熟悉程度和理解水平越来越高，有余力阅读尚未完全掌握的背景信息，所以对背景区的注视时间越来越多。

上述研究结论有助于幼儿园教师探索如何提高早期阅读教育质量。当然，研究还有一些不足。在今后的研究中，可以考虑控制更多变量，以减少变量对重复阅读实验结果的影响。此外，本研究发现幼儿在重复阅读第三次和第五次时的眼动轨迹基本一致。或者可以说，幼儿重复阅读的适宜次数为三次。这也意味着探讨幼儿第二次阅读的眼动轨迹具有重要意义。未来研究者可以考虑连续记录幼儿每一次阅读的眼动轨迹，以便开展更探入的探讨。

参考文献：

〔1〕SKIBBE L E，THOMPSON J L，PLAVNICK J B.Preschoolers visual attention during electronic storybook reading as related to different types of textual supports〔J〕.Early Childhood Education Journal，2018，46（4）：419-426.

〔2〕GELLERT A S.Does repeated reading predict reading development over time：A study of children from grade 3 to 4〔J〕.Scandinavian Journal of Psychology，2014，55（4）：303-310.

The Effects of Repeated Reading on Eye Tracks of Children with Different Reading Levels

Fei Guanghong 1， Liu Youpeng 2

（1 Normal College， Shenzhen University ， Shenzhen， 518060）

（2 Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）

【Abstract】In this study， 61 children aged 4-5 were divided into high reading level group and low reading level group， and eye movement equipment was used to record the eye movement of children of each group while they were reading story books five times respectively. The results indicate that each time， children showed the eye movement characteristics of watching more on pictures and less on words， more on characters and less on background pictures; when they read for the first time， children paid more attention to the key areas and less to the detail areas， and later they turned to pay more attention to the detail areas and less to the key areas; and with the increase of reading times， childrens watching time in the drawing area and the writing area has increased significantly; the fixation time in detail and key areas also increased significantly; they focused less and less on the leading role area while more and more on background areas. In repeated reading， the changes of childrens eye movement track at high and low reading levels were consistent， but children with high reading level paid more attention to the detail area.

【Keywords】repeated reading; picture books; eye movement track; children aged 4-5