教师专业观察力研究及其对提升幼儿教师观察能力的启示

许冰灵

(福建幼儿师范高等专科学校,福建 福州 350007)

教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》强调幼儿教师要具备观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力。随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布,以《3-6岁儿童学习与发展指南》为指导,观察、解读幼儿在生活、游戏、教学等一日活动中学习与发展的兴趣与需要,从而有效支持每个幼儿实现已有水平上的学习与发展,成为学前教育工作者需要具备的重要专业能力。如何有效提升教师观察能力？在西方,20世纪90年代以来,有关教师专业观察力(professional vision)的研究方兴未艾,这些研究从课程和教学、认知心理学、社会学等不同路径探索教师专业观察力的内涵、影响因素和工作机制,并通过实践研究积累了提升教师专业观察力的有效研训策略,可以为国内学者研究幼儿教师观察能力提供更开阔的视角。

一、教师专业观察力的内涵

社会学家Goodwin于1994年最早提出了专业观察力的概念,认为专业观察力是有着专门知识、经验和兴趣的专业群体感知和解释复杂情境的能力,它体现行业实践专家的共识性框架,不是单纯的思维加工过程,更是将之运用于复杂情境中的实践能力[1]。

Sherin(2001)将专业观察力引入教师能力的研究范畴,提出教师的专业观察力就是在复杂的教学情境中,运用PCK(学科教学知识)感知和理解与学习过程有关的教学活动的能力,它是教师能力的重要组成部分,使得教师能够灵活、机智地开展教学互动[2]。专业观察力影响教学质量和学生学习,教师需要注意支持或限制学生学习的教学情境,以便据此采取行动或反思,从而不断提高教学水平(Sherin & van Es,2009)[3]。

关于教师专业观察力是领域一般性能力还领域特殊性能力,研究者们尚未形成一致的观点。早期研究通常将其视为领域一般性能力,近期研究者们日益关注其领域特殊性,但尚缺少跨学科的系统比较研究。Steffensky等人(2015)将教师专业观察力划分为课堂管理和学习支持两个维度,发现这两个维度在职前教师和在职教师中都表现出彼此关联却互不相同的结构特征[4]。

二、教师专业观察力的工作机制

(一)内部工作机制

尽管研究者对专业观察力子过程的认识不尽相同,但都认同注意和基于知识的推理是其基本过程。

1.注意(Notice)

注意是在复杂的教学情境中选择性注意(selective attention)的过程,指教师在多维、同步、即时性和不可预测性的教学情境中鉴别与有效教学有关的重要事件并忽略无关事件的能力(Doyle,1977)[5]。Leinhardt等人(1991)指出,专家型教师在教学时会在脑海中进行“逐点检核”(check point),以评估教学进展和如何推进[6]。Frederiksen(1992)指出,注意的第一个方面是“唤起”(callout),也即在复杂情境中指向重点的能力[7]。

Strickland(2008)通过让职前教师观看视频后填写问卷的方式,发现他们相对更关注课堂管理、课堂环境、课堂氛围和教师素养等课堂特征和对象[8]。Van Es等(2006)对视频工作坊活动进行转录,并对教师注意的内容进行编码,发现在工作坊的初始阶段教师的注意内容较为宽泛地分布于各个项目,未能聚焦于学生的数学思考[9]。Luna a等(2017)改进了Van Es等的研究设计,发现当提出聚焦的拍摄和研讨主题后,教师能够更聚焦地注意学生的想法,内容涉及学生想法的来源、意义,表现学生想法的体态、学生表达中的学科内容[10]。

2.基于知识的推理(knowledge-based reasoning)

基于知识的推理是教师根据教与学的专业知识对所注意到的教学事件进行解释的能力(Borko,2004年)[11]。研究者在基于知识的推理过程中区分了三个不同水平的立场(Berliner,1991；Sherin和van Es,2009)[4,12]。一是描述,指识别,区分和分类教学要素的能力。二是解释,指将观察到的教学情境与专业知识相联系的能力。三是预测,指根据专业知识预测学习结果的能力。

Lunaa等(2017)的研究发现,教师在基于知识的推理中所持有的立场与注意的内容有关[10]。Suoperfine(2018)发现,职前教师在注意时主要采取描述性或描述与解释相混杂的立场,很少能够将视频中的事件和广义的教与学的原则相联系,并提出“如果—就”的教学设想[13]。

3.教师专业观察力动态连续体

注意和基于知识的推理并非两个消极、静态的子过程,而是彼此融合,是“自上而下和自下而上动态相互作用的过程”,共同决定教师对于教学的关注和理解[14]。教师所观察到的事件可能会影响他们对某些教学活动的推理方式；同时,在特定的教学情境下,教师的知识和脚本又会让他们对某些事件尤为关注。

(二)与外部因素的相互作用机制

研究者认为,教师专业观察力是序列化的、灵活的(Baumert&Kunter,2013)[15],需要有关教学过程不同方面的知识,也取决于目标,信念、文化背景等(Jacobs等,2010)[16]各种因素的相互作用,并试建构了不同的工作模型来阐释教师专业观察力与PCK、教育信念、教学实践之间的关系。

Blömeke等人(2015)提出了教师能力连续体模型[17]。能力连续体的一端是教师的潜在倾向,涉及认知能力如专业知识和信念；另一端是教师行为表现,体现为教学实践。而教师专业观察力作为情境特殊性技能,成为将认知倾向转化为教学实践的重要中介。该模型中,专业知识和信念是教师专业观察力的基础,并通过实践经验得以整合,可能还会发生转变或重组。Santagata和Yeh(2016)修订了该模型,增加了双向箭头,提出转换过程的双向性假设,借以强调实践经验的要性,教学实践可能不仅是结果,也是专业知识和信念生成、转变的起点 (见图1)[18]。Nicola Meschede等人(2017)[19]通过研究发现,教师专业观察力与PCK知识呈中度正相关,与教授主义教育理念呈负相关,与建构主义教育理念呈正相关。研究支持了Blömeke等人关于专业知识和教育信念是教师专业观察力的过滤器的观点。也有研究发现,PCK对专业观察力的影响有一个阈值,实践经验对专业观察力也起了决定性的影响。其中,经验不仅指实践教龄,更指向经过深思熟虑的反思性实践(Ericsson,Krampe & Tesch-Roemer,1993)[20]。

图1 教师能力连续体模型

为梳理有关专家型教师知能结构的研究发现,Lachner等(2016)建构了教师关于教学实践和情境背景认知的初步模型(见图2),以直观诠释课程脚本、专业观察力、情境背景、教学实践、教师知识基础之间的相互作用[21]。其中,课程脚本是专家型教师进行决策和在课堂上行动的关键基础。随着教师教学经验的丰富,他们倾向于根据案例和经验组织知识,PCK和学习过程及教学策略紧密结合,

图2 教师关于教学实践和情境背景认知的初步模型

知识结构更加精细、复杂、自洽,使其能快速识别课堂中有意义的模式,从而制定灵活有效、弹性化的教学决策(Putnam,1987)[22]。该模型中,教师首先需要从长期记忆中检索适当的课程脚本,以注意和解释对于教学至关重要的教学情境线索。其次,将特定的课程脚本转换为教学实践在很大程度上有赖于具体的教学情境(Korthagen,2010)[23]。因此,教师需要根据其专业观察力注意到的教学情境背景重新加工所激活的课程脚本,使之适应教学情境,而后才能用以指导实践。之后,教师评估自己的教学实践,可能将其存储为先前激活的课程脚本的修订版,同时也重新塑造自己的专业观察力和教学知识。上述过程以递归和周期性的方式不断交替和相互影响,推动新手教师知识与技能的整合和重组,逐渐成长为专家型教师。

三、思考与启示

有关教师专业观察力的研究表明,观察能力是一项综合的素养,在教师信念、知识基础、情境和反思性实践等多种因素复杂的交互作用中得以发展和塑造,这些发现进一步支持了“观察渗透理论”“情境认知理论”“反思性实践”等科学哲学、认知发展流派的研究观点。

(一)理论赋能,提升幼儿教师观察理论素养

教师专业观察力研究中指出,教师的信念与知识基础影响专业观察力和教学实践,这与“观察渗透理论”的观点相呼应。“观察渗透理论”由由美国学者Hanson在20世纪60年代提出,是西方科学哲学的重要分支。Hanson(1958)认为,“是人而不是人的眼睛在看”,因此,观察必然打上观察者的烙印,与观察者的知觉经验和背景知识相联系,“负荷”着理论。汉森进一步把观察分为了看(seeing)、看成(seeing as)、看到(seeing that),并阐述了三者的区别。“看”是生理性的、照相式的反映；“看成”是超越感觉的认识活动,与关于某物的原有知识相关；“看到”是指向对象的属性,与比看成相比,内容更丰富,知识联系也更准确和稳固[24]。其中,“看成”更强调观察者的信念、前见解对“看”的影响。观察过程既是感知又是解释,任何一方都不能完全孤立获得对方的意义。观察者总是以特定的方式去“看”——持有“儿童是有能力的、积极主动的学习者”的儿童观的教师,更容易捕捉儿童学习与发展中的“闪光点”,而持有“儿童是有待发展成熟的个体”的儿童观的教师,更关注儿童做不到的、有待提高的细节。“看到”则更强调理论为观察者所提供的对观察现象进行深层次解析的力量,显示出“一般观察”与“专业观察”的差异。

基于教师专业观察力的研究模型和“观察渗透理论”,在观察实践中不能忽视观察者信念、已有经验和知识的影响作用。因此,需要帮助幼儿教师进一步确立科学的儿童观,形成“以儿童发展为本”“以游戏为基本活动”的教育理念,建立良好的师幼关系；完善幼儿教师有关儿童学习与发展特点、发展路径、观察方法等方面的知识结构,从而支持教师更有据可循、有理可依地深入探索、理解儿童行为。此外,教师还应承认观察的局限性和儿童的“不可能被完全理解”[25],从而超越简单、线性的观察评价,对儿童作为完整个体的复杂性保持开放的心态和充分的想象,探寻理解和支持儿童的多种可能性。

(二)实践立魂,在保教情境中推动“使用理论”的意义生成

在承认理论对观察的渗透和指导作用的同时,有关教师观察能力的研究也强调教学实践对观察和教师知识基础的塑造作用,这与科学实践学派对“观察渗透理论”的创新与发展不谋而合。科学实践学派在“观察渗透理论”有关观察和理论二元命题中引入实践,指出“实验和理论的双螺旋生命之缠绕,才是科学实践的真实过程。”[26]从而实现了从理论优位到观察和实践优位的华丽转身。Lund(2004)指出观察包含两种类型——理论创新的观察(Theory-Informed)和常规观察(Theory-Infected)[27]。在理论创新的观察中,理论与观察相互依存,一方面,理论必须在观察中接受检验并为观察服务；另一方面,理论可以通过观察得以修正。理论指导教育实践所遭遇的最大的挑战在于教育实践的动态、复杂和多变。教育实践不是仅仅解决“教什么”“怎么教”,而是要回答“此时此地此景教什么、 怎么教”,因此理论的运用需要嵌入于具体教育情境中并随之相应变化,“如果理论完全变成了操作,它就变成了技术,只能处理机械性问题,而不能处理教育这样复杂的、需要有极高的整体性思维,并随着情境过程的变化而做出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。”[28]

基于实践及其情境对理论的制约和塑造作用,在幼儿教师观察实践中,首先要警惕理论“教条主义”,认识到观察过程不是对理论的简单套用,而是既需要了解观察对象的本质,又要关照复杂多变的情境,既要对观察现象进行抽象和分解,又能对其进行综合和还原。例如,“连续两个月,东东和明明都只在建构区玩”,尽管问题的抽象表述类似,但东东和明明的游戏情境和表现可能大相径庭。两位儿童在建构区的游戏是低水平重复,还是建构技能不断发展；是独自游戏,还是有着丰富的同伴互动；是单一的建构行为,还伴随着多领域的经验整合——看似相似的行为不一定能用相同的理论解释,甚至对同一位儿童,也没有放之四海皆准的理解方式和回应策略。其次,观察本身有其重要的实践价值。通过观察,作为独立的、有着自己已有经验、思考方式、发展节奏的儿童个体才可能真正进入教师的视野,推动教师儿童观和教育观的重塑,推进从“以教定学”走向“以学定教”的课程改革。由此,理论需要向教师的保教实践回归,支持教师立足班级保教的真实问题,通过观察儿童开展行动研究与改革,从而推动其从教师所倡导的理论成为在观察实践中所使用的理论,从普遍理性走向情境理性,唯有如此,理论才能产生意义,赋有生命力。

(三)反思启智,推动知能重构

有关教师专业观察力的研究表明,实践经验对教师专业观察力有着决定性影响,但这种影响并非通过教龄的线性累加产生,而是指向经过深思熟虑的反思性实践,通过“课程脚本”实现反思和实践的彼此融合和相互影响。

早在古希腊时期,亚里士多德就讨论了“实践”和“反思”的关系,指出“实践”对应的理智能力是来源于经验和对经验进行反思的“实践智慧”。John Dewey(1964)认为教师的反思是“对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”[29]美国学者Schon基于对“技术理性”的批判,首次明确提出了“反思性实践”的概念,指出由于专业实践经常要面对劣构问题,其本质上是艺术而非技术,反思性实践者既在行动前后对行动进行反思,又在行动中反思以应对技术手段无法解决的复杂情境。其中,行动中反思是是专业实践者最核心的能力,涉及将过去的经验运用于新情境,开展现场实验等结构要素。实践者首先需要在不确定情境中对问题进行评估,然后利用“包含实例、图象、理解和行动在内的知能库”重新理解情境和框定问题,并通过探索式、行动探测式和假设检定式实验来验证新观点、新做法的有效性[30]。有关教学实践和情境背景认知的初步模型中的“课程脚本”,正起到了类似Schon所述的知能库的功能。范梅南在Schon的基础上,从行动与反思的关系出发,提出了行动前的期盼性反思、行动中的交互性的反思、教育情境中的智慧性行动和行动后的追溯性反思四类反思形式。其中,反思行为使得教师的教育实践具有更清醒的教育意识和更明确的教育意向,从而有助于激发教师的教育机智,促进实践智慧生成[31]。

从反思性实践的理论出发,需要在观察实践中发展幼儿教师自觉反思的意识和能力。就教师自身而言,需要有意识地反思自身的观察行为,积极调动“知能库”,尝试在理论和经验指导下,为每次的观察拟定具体的观察目标和适宜观察方法,并在真实的保教情境中灵活地对照已有“知能库”捕捉儿童行为,敏感地察觉教育契机,开展探索式、行动探测式和假设检定式理解和回应,不断丰富和拓展“知能库”,实现知能重构。对教师教育工作者而言,需要关注教师自身实践经验和实践智慧的价值,改变传统的授课模式,将教师作为重要的教育资源,通过沙龙研讨、实操工作坊、师带徒等“教练”式的方式,推动教师在学习和实践共同体中开展反思性对话,在做中学中发展实践知识、 实践理性、 实践策略和实践智慧,形成完整的实践能力。