小学科学课堂中的答辩式研讨

叶莹 沈建华

【摘   要】科学教学中，师生一问一答的研讨方式难以发挥学生的学习主动性。答辩式研讨能够解决这一问题，使教师从“主讲者”转变为“主持人”，使学生从听众转变为学习的主角。教师可以设计任务前置型、课堂生成型和基于长周期实践的专题型答辩式研讨，营造自主学习、生生互学的良好氛围，培养学生的批判性思维能力、合作学习能力等。

【关键词】小学科学;答辩式;研讨;思维能力

众所周知，教育应培养能够独立思考的，具有大胆质疑和批判精神，将来能在社会各个领域中独当一面的人。然而，以科学研讨课为例，当前课堂的交流研讨往往以“学生先讲—教师提问—学生回答”的模式进行。“一问一答”的本质仍然是以教师为主体，学生的学习主动性难以得到发挥。要培养全面发展的人，教师必须善于运用多种方式，营造良好的课堂问答氛围。实践证明，答辩式研讨能让全体学生投入探究过程，让学生的主动性得到充分发挥。

一、什么是答辩式研讨

“答辩”一词最先出现在大学生、研究生的论文研讨环节，答辩专家以提问了解論文研究的深度、广度、价值、意义，以及答辩者本人的见解等。答辩者从他人的角度看到研究的盲区和获得新的研究方向。在教育领域，国内知名教学专家周峰等人在大学专业课程中采用答辩式的教学方式，用于改善大学生学习兴趣和学习积极性不高的问题，获得了显著的效果。借鉴该模式，教师在小学科学教学中应用了“答辩式”研讨的教学方法，取得了一定成果，其流程模式图如图1。

二、答辩式研讨实施的三种类型

（一）任务前置型答辩式研讨：实现高效的互学、互评

学习内容越贴近学生的生活情境，学生越容易

接纳。课前，教师可以综合考虑整个单元体系架构或者该知识领域的热点，根据学生的生活实际，为学生设计课前在家的体验活动，创建“最近发展区”。活动前，教师要求学生做好实践、调查和记录，并在上课时带上这些材料，准备在课堂中进行研讨。

【案例1】《不同材料的餐具》

教科版《科学》教材二年级上册材料单元的第2课为《不同材料的餐具》。在“答辩式”研讨教学中，教师先设计了一个前置的体验性调查任务：帮爸爸妈妈洗碗，并且与爸爸妈妈一起调查自己家的餐具是用什么材料做的，明白这种餐具的优点和缺点。在此基础上，学生自行完成总结调查表，形成简单的“我的汇报”材料。课堂答辩环节如下。

生1：我家的餐具是塑料做的，它的优点是不容易碎，食用时安全，容易清洗油污。我在洗碗时发现碗掉在地上没碎。

师：你们同意她的看法吗？

学生纷纷举手。教师把点名的权利交给台上汇报的学生，让他们进行自主交流，形成答辩的氛围。

生2：我不同意你的看法，我洗碗的时候发现塑料碗不是很容易把油污洗干净，所以这是它的缺点。

生1：那会不会是因为我们的塑料碗材质和质量不一样？

生2：有这个可能。

生3：我也不同意你的观点。如果温度过高，塑料的餐具就会产生毒素，用这样的碗吃东西对身体不好。

生4：塑料餐具确实轻便，但容易造成环境污染。

由上述答辩式研讨环节可见，学生在答辩中获得的信息量极大，远远超过教师个人的传授。而且，学生在与同伴的平等交流中互相学习，对话环境极佳。

皮亚杰认为，儿童不能只受教于教师，而应成为主动学习的学习者。“答辩式”研讨有着自由民主的分享研讨氛围，使课堂实现了生生互学，消除了教师和学生间的距离感以及断裂感。同时，在“答辩式”研讨的学习模式中，学生相互间提出问题、询问理由、请教方法。他们的表述和思维方式十分接近，因此对话更流畅。这些互相交流的环节使生生之间的评价互动得以产生。学生看到了同伴与自身的长处和短处，客观的自我评价得以实现，学习动力进一步得到激发。

（二）课堂生成型答辩式研讨：提升学生的思辨能力

课堂中，教师经常会发现，学生会坚持自己错误的前概念，比如认为打开电饭煲时看到的“雾气”是水蒸气，山间的雾气也是水蒸气。受生活经验的影响，学生脑海中的前概念十分顽固，教师很难改变。如果教师给出所谓的“权威回答”，只会让学生表面屈服。事实上，教师的语言、知识储备和表达习惯都与学生存在一定差异，生硬地进行教学容易打击学生的学习兴趣和自信心。而同龄人的表述和思维方式都是与学生自身最为接近的，且更流畅。如果学生从不同角度质疑某一观点，同学之间就会形成互相辨析的场面，与客观事实最为贴近的答案就会逐渐明确，难题也将迎刃而解。因此，教师应依据课堂实际，关注学生的课堂生成，适时组织生成型答辩式研讨，让学生在研讨中提升思辨能力。

【案例2】《空气占据空间吗》

教科版《科学》三年级上册第四单元的第5课《空气占据空间吗》中有一个环节是“空气被压缩的原因分析”。这个问题超出了小学生的认知范围，学生可能无法给出正确、全面的答案。因此，教师采用了生成型答辩式研讨的方式，让学生充分发表自己的想法，发散思维，激发课堂学习的热情。课堂研讨环节如下。

生1：空气就像弹簧一样，压了就缩。

生2举手，生1点名生2。

生2：我觉得可能空气是颗粒状的，颗粒被压缩就聚到一起，松开的话就又散开了。

生1：我还是觉得像弹簧，如果不像弹簧一样，那么颗粒碰撞，为什么不粘在一起，还要弹开呢？

生3举手，生1点名生3。

生3：按压空气的注射器，注射器就会缩进去，松开手就又弹出来了，所以我觉得像弹簧。

其他学生也表明赞同这个像弹簧的解释。

该内容涉及到了分子间的斥力，但对学生来说这一内容较为陌生。因此，教师设计了课堂答辩的教学环节，让学生进行探讨，形成较为精准的朴素的解释。这样的解释容易得到学生的接受和赞同，课堂效果显著。需要注意的是，在处理这类问题时，如果学生研讨后得出的答案与实际偏差较大，教师应及时干预，或设计其他方式，避免学生形成错误的认知。

（三）基于长周期实践的专题型答辩式研讨：使学生成为学习的主角

答辩式研讨学习模式中，学习的主体是学生，课堂中的大部分时间都要由学生自己操控。因此，学生对于学习的责任感大大增强，教室成为他们展现自我、发挥才能的场所。有的学生甚至担任了教师的角色，成了导演者、主持人。他们在体验和实践后形成自我感受，形成自己的看法和见解，也更愿意听取同伴的研究方法和结果。

【案例3】《动物的一生》

教科版《科学》三年级下册第二单元“动物的一生”介绍了蚕的一生。养蚕是一个长周期的活动。学生每天都在照顾蚕宝宝——喂桑叶、打扫蚕房、观察它们的运动、吃食、蜕皮等，过程中会拍很多照片和视频，每天都有很多新的感受。基于此，教师为学生设计了专题答辩式研讨，讓学生成为学习的主人翁。具体环节如下。

生1利用PPT和视频进行讲解：我的蚕宝宝很小就能吐丝了。它们会先在叶子中间吃个洞，再一圈一圈地往外吃，而且它们不吃叶脉。蜕皮则是先从头开始，慢慢地像脱衣服一样蜕掉原先的皮。

生2举手，生1点名生2。

生2：为什么蚕宝宝这么小的时候就能吐丝了？

生1：因为它为了防止自己摔下来，用丝挂在叶子上。

生2：那我也回家看看。

生3举手，生1点名生3。

生3：我的蚕宝宝一动不动地待在那里，是死了吗？

生1疑惑不解。

师：有其他同学知道吗？

生4举手，生3点名生4回答。

生4：应该是快要蜕皮了。我的蚕宝宝开始也是这样一动不动，后来就蜕皮了。

师：原来是这样，其他同学发现了吗？

多位学生表示赞同。

养蚕活动涉及多节课的内容，如果每节课都组织讨论，容易打破长周期活动的整体性，也容易浪费课堂时间。利用“专题汇报”，能够保证该活动的完整性，也能使研讨更深入。学生基于自己的实际经验，发表看法。进度较快的学生可以为进度较慢的学生提供经验指导，生生互动进一步得以实现。

三、开展答辩式研讨需要注意的问题

需要注意的是，以学生为主体的答辩式研讨并不代表教师可以置身事外。事实上，教学方式的转变反而更加考验教师的敏锐度、专业能力和应变能力。教师是学生答辩式研讨背后的设计者、组织者。学生答辩式研讨结束后，教师要对整个答辩过程进行总结，对答辩中的亮点进行表扬，对存在的不足提出改进建议，对普遍性的问题进行解答，对错误较多的实验进行再设计。

比如在教学六年级上册“工具与器械”单元时，学生在探究开瓶器的支点和阻力点时存在问题。即使学生都在家开过啤酒瓶盖，还是对其中的原理不够了解。这时，教师可以让学生试着不打开瓶盖，进行“定格实验”：（1）把开瓶器放在瓶盖上，扣住瓶盖边缘准备开瓶，但不进行这个动作，以预测支点和阻力点。（2）把瓶盖边缘这个点松开，再按照（1）的起始动作做开瓶动作。学生发现开瓶器可以绕着一个点旋转，这个就是支点，而原先扣住的点就是阻力点。

教师的这些设计源自学生的答辩式研讨过程：学生即使体验了实验，却没有找到支点。原因在于实验太快，学生还没来得及思考。这是课前设计中没有预料到的。设计“定格实验”和“慢动作实验”能够让实验原理更明确。查漏补缺能让课堂更具针对性。

总体而言，答辩式研讨实现了教师从“主持人”到“观众”，学生从“被支配者”到“学习主体”的两个转变。这样的过程营造了自主学习和生生互学的良好氛围，对于培养学生的创新思维、实践能力、分析研讨能力具有较大的作用。当然，答辩式研讨的教学方式仍处于探索阶段，存在着一定问题。因此，在后续的教学中，还需要教师做进一步的优化。

参考文献：

[1]沈建华，金纬.小学数学课堂提问策略探究[J].考试周刊，2020（65）.

[2]周峰，田凡.答辩式教学在专业课程教学中的初探[J].教育教学论坛，2015（46）.

[3]王晓农.翻译教学中的答辩式教学模式探析[J].唐山师范学院学报，2008（1）.

[4]陈伟.“答辩式”教学模式在生物学复习课中的应用[J].生物学通报，2003（3）.

（浙江师范大学附属丁蕙实验小学   310022）