学校教育可以兼顾公平与质量吗？ *

魏晓宇 苏 娜

（1. 华东师范大学教育学部，上海 200062；2. 上海市教育科学研究院，上海 200032）

一、研究背景与问题

实现教育公平与提升教育质量是各国教育政策的目标。美国2015年颁布的《每一个学生都成功法》（Every Student Succeeds Act，简称 ESSA）就体现了美国在提升基础教育质量和促进教育公平上的努力（陶西平等，2016）。欧盟委员会在《教育和培训战略框架》（Strategic Framework for Education and Training of the European Union）中，将提高教育培训的质量与效率，促进公平、社会凝聚力、培养积极公民等作为各成员国的共同目标（European Commission，2020），我国则始终将发展公平而有质量的教育作为教育工作的重点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把“促进公平”作为国家基本教育政策，将“提高质量”作为教育改革发展的核心任务。党的十九大报告指出，新时代我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，因此新时代的教育工作就是要解决人民日益增长的对更加公平、更高质量的教育的需求和不平衡不充分的教育发展之间的矛盾，实现“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的目标。《中国教育现代化2035》再次强调要提高教育质量和促进教育公平，并将“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，“实现基本公共教育服务均等化”等作为面向教育现代化的战略任务。

公平与质量是各国教育事业的应然追求，那么从教育结果来看，各国中小学教育是否兼顾了公平与质量呢？为了回答这一问题，一些研究者基于跨国数据对教育结果公平和质量之间的关系进行了实证分析，发现了两者之间的正相关关系或不相关关系（Parker et al.，2018；Van Damme & Bellens，2017）。目前，有关我国教育公平与质量之间关系的研究大多为思辨性的研究（程红艳，2014；贾群生，2019），少数实证研究基于数据和模型分别揭示了教育质量（宗晓华，杨素红，秦玉友，2018）、教育公平的现状（陆璟，2013；2014）以及两者的影响因素（祁翔，陈丽媛，2019；侯玉娜，沈爱祥，2014），但并未进一步揭示两者之间的关系，也未考虑不同学校在实现质量与公平方面作用的差异性。

有鉴于此，本研究聚焦学校层面，试图通过分析中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，简称“CEPS”）2014—2015学年的追访数据，探究我国学校教育的公平与质量之间的关系，以继续深化这一领域的实证研究。需要说明的是，本文学校教育的质量维度指向学校在促进学生认知能力发展方面的作用，公平维度则指向学校在缩小认知能力基础和性别等因素对学生认知能力发展的影响中所起的作用，随后，基于实证数据和分层线性模型分析学校教育是否兼顾了公平与质量。

二、文献回顾

我们在查阅国内外文献并经分类整理后发现，以往研究主要集中在学校教育质量维度、学校教育公平维度、学校教育公平与质量之间的关系等相关方面。

（一）质量维度的研究主要集中在对学生认知和情感的增值作用方面

从20世纪80年代开始，一些量化研究关注学校教育的质量现状，评估学校因素对学生成绩的影响，发现学生成绩差异的8%—15%是由学校因素造成的（Bosker & Witziers，1995）。此类研究通常以学生标准化测试成绩的平均值或者以升学率来衡量学校教育的质量。但是由于各学校的地理位置和生源存在显著差异，这种评价方式不能反映一所学校自身的“加工能力”，而是容易将社会、历史等原因造成的办学质量上的不平等通通归咎于学校，导致部分学校对评价指标和方法不满（张煜，1997）。随后，学者们采用基于多水平模型的增值评价模式，衡量学校工作绩效的“净”影响（马晓强，彭文蓉，托马斯，2006）。学校教育质量的增值评价模型通过剥离学习基础、家庭经济背景、性别、民族等学生背景因素和生源、地理位置等学校背景因素，进一步证明了学校的确可以在学生的学业成就方面增加“价值”（value）（托马斯，彭文蓉，2005）。学校质量的增值评价被认为是一种绿色升学率理念下的发展性评价模式，具有综合衡量学校对学生发展的影响、重视发展性评价标准、强调起点并关注过程等特点（边玉芳，林志红，2007）。除此之外，人们对学校教育质量外延的理解不断拓展，从学校对学生基本技能、学业成绩等反映认知能力因素的影响，拓展到了学校对学生非认知能力的影响（Konu，Lintonen，Autio，2002）、对成就动机的影响（Van de gaer et al.，2009）等。但由于非认知能力测量的主观性较强，多数研究仅集中于学校对认知能力的作用方面。目前，学校教育质量的相关研究主要集中在学校教育过程和组织因素对学生认知和情感表现的增值效应（Creemers & Kyriakides，2008，p. 3）等方面，以揭示学校教育在促进学生发展、提升教育质量方面的效能。

（二）公平维度的研究主要集中在对不同学生群体认知能力发展的促进作用方面

研究者不仅分析了学校教育的质量维度，还关注了其公平维度。这类研究从教育结果的角度，关注学校对不同能力、性别、种族、家庭社会经济地位学生群体发展的积极作用是否存在差异。换言之，能够有效促进能力较强的学生、男孩、某些种族群体或家庭经济地位较高的学生发展的学校，是否可以同样有效地促进能力较弱的学生、女孩、少数民族群体、家庭经济地位较低的学生发展？此类研究还关注了一些学校是否缩小了学生的能力差距、性别差距（gender gap）、种族差距、社会经济地位差距（SES gap），实现了教育结果公平，而另一些学校扩大了差距，阻碍了公平？目前，对这一问题的相关研究较少，证据也比较混杂。一些学者聚焦中学阶段学校教育结果的公平性。Nuttall et al. （1989）对内伦敦教育局（inner London Education Authority）的140所中学进行了研究，发现学校对于不同学生群体的积极作用有所不同，有些学校缩小了男女生之间或入学成绩高低的学生之间的成绩差距，而有些学校则扩大了不同学生群体的成绩差距。因而，即使调整了学生生源、性别、种族背景以及学校的固定特征，试图使用单一的数量刻画各学校的教育质量，仍会产生误导。这些发现与Jesson & Gray（1991）的观点不一致。他们基于英国7个地方教育当局（LEA）中学的数据，发现学校对于入学成绩属于不同组别的学生的促进作用不同，但一般而言，对入学成绩高的学生更有效的学校，对入学成绩低的学生也更有效。这两项研究的结果之所以会产生分歧，主要是因为学生入学成绩的衡量指标不同，Nuttall et al.（1989）使用先验成绩的分组指标，远不及先验成绩本身精确。Thomas et al. （1997）也基于伦敦中学的数据，发现各学校对按先验成绩和种族分类的不同子群体的影响存在差异。

还有部分学者探究了小学阶段学校教育结果（学业成绩）的公平性。Sammons，Nuttall，Cuttance（1993）基于伦敦小学的数据发现，各小学对不同入学成绩的学生具有不同的积极作用（不同的斜率）。在阅读方面，不同学校对入学成绩低的学生的影响程度的差异性最大。就数学成绩而言，不同学校对入学成绩中等的学生的影响程度的差异性较小，而对入学成绩较低或者较高的学生的影响程度的差异性较大。总体来说，质量高的学校提高了所有学生的成绩，并且学校在数学科目的效能差异性比阅读科目要大。除此之外，各学校对按性别、种族、社会阶层、获得免费校餐的资格划分的不同学生群体的促进作用不存在差异性。Strand（2010）基于英国7到11岁学生的数据发现，学校对不同种族学生的影响不存在差异性，在促进白人英国学生进步方面表现出色的学校，在促进黑人加勒比学生进步方面同等出色；但学校对不同入学前成绩、性别、经济条件的学生的促进作用具有差异性，不过差异较小。Strand（2016）基于2004到2006年11岁学生的成绩发现，学校对于不同入学成绩的学生的影响具有差异性，但对于不同种族、性别、享有免费餐资格的学生群体的影响没有差异性。

（三）少数研究关注学校教育是否兼顾公平与质量

随着学校的质量和公平两个维度的测量指标不断完善（Kelly，2012；2015），一些学者开始探讨学校在多大程度上可以同时提高学生的学习成绩和减少背景因素（学习基础、性别、种族、家庭经济地位）对学生成绩的影响，即学校在多大程度上可以兼顾教育的质量和公平维度。有学者基于教育效能的动态模型对塞浦路斯数据进行实证分析，发现在提升质量方面效能增加的学校，其促进公平维度的效能也有所增加（Kyriakides & Creemers，2011；Kyriakides，Creemers，Charalambous，2019）。

三、研究设计

本研究基于中国教育追踪调查数据和分层线性模型，先对学校教育的质量维度和公平维度进行测量，再通过相关分析得出研究结论。

（一）数据

中国教育追踪调查是由中国人民大学中国调查与数据中心设计并实施的、具有全国代表性的大型教育追踪调查项目，旨在揭示学校、家庭、社区以及宏观社会结构对个人教育产出的影响。该调查还进一步分析了教育产出在个人发展历程中发挥作用的过程。

中国教育追踪调查以2013—2014学年为基线，将初中一年级（7年级）和初中三年级（9年级）两个同期群作为调查起点，以人口平均受教育年限和流动人口比例为分层变量，从全国随机抽取28个县级单位（县、区、市）作为调查点。调查以学校为主要对象，在各入选县级单位随机抽取112所学校、438个班级进行问卷调查，将被抽中班级的全体学生作为样本，使用学生问卷、家长问卷、班主任问卷、任课老师问卷以及学校负责人问卷等调查工具。2014—2015学年的追踪调查以基线调查时7年级的全部10279名学生为追访对象，追踪到9449名学生，有830名学生由于转学、辍学等原因未追踪到。本文基于追踪到的9449名初二（8年级）学生的认知能力数据，研究学校教育公平维度与质量维度之间的关系。

（二）模型与变量

中国教育追踪调查数据具有嵌套结构，学生数据嵌套在班级中，班级又嵌套在学校中。由于本文主要探讨学校教育公平与质量之间的关系，因此可以构建两层分层线性模型对数据进行分析，其中层1是学生层，层2是学校层。模型的被解释变量是8年级学生认知能力，解释变量包括学生在7年级的认知能力（cog7）、家庭社会经济地位（SES）、性别（gender）等学生层面因素以及学校平均社会经济地位（schses）、学校平均7年级认知能力（schcog）等学校层面因素。

1. 随机截距模型与质量维度

首先，我们构建零模型，将8年级学生认知能力的总方差分解为学生层面和学校层面的方差。

四、学校教育公平与质量维度分析

通过分层线性模型测算，学校教育在质量维度和公平维度都存在显著性差异，在此基础上，我们将质量维度和公平维度进行了相关分析，讨论结果如下：

（一）质量维度：学校促进学生认知能力发展的效能存在显著差异

表1是使用软件STATA 14.0计算的两个随机截距模型的结果。

表1 随机截距模型

零模型显示，学校、学生层面认知能力的方差为0.31、0.73，分别占总方差的29.81%和70.19%。与线性回归模型相比，零模型检验结果显著，这说明使用分层线性模型进行数据分析是必要的。

模型1反映了学生背景因素和学校构成因素对学生认知能力的影响。结果表明，在控制其了他变量的情况下，学生8年级认知能力在不同学生群体中存在显著差异，所有学生背景因素都在0.05的显著性水平下显著：（1）学生7年级认知能力较高的学生，其8年级认知能力也较高，平均来说，7年级认知能力测试成绩每提高一个标准差，8年级认知能力的测试成绩增加了0.44个标准差；（2）家庭经济地位占优势的学生认知能力显著高于家庭经济地位处于劣势的学生，家庭经济地位每提高一个标准差，平均来说8年级认知能力测试成绩提高了0.05个标准差；（3）女生8年级认知能力显著高于男生0.07个标准差。除了学生背景因素外，学校群体构成因素也会显著影响学生8年级认知能力：（1）学校平均7年级认知能力每提高1个标准差，平均来说学生8年级认知能力能提高0.17个标准差；（2）学校平均社会经济地位每提高1个标准差，平均来说学生8年级认知能力可以提高0.07个标准差。与零模型相比，模型1的总方差减少了0.39，说明变量解释了37.5%的总方差，其中学生层面方差被解释了21.92%（0.16/0.73），学校层面方差被解释了74.19%（0.23/0.31）。

在剥离了学生背景因素和学校构成因素后，我们计算了各学校促进学生认知能力发展的效能u0j的估计值，该值反映了学校教育的质量维度。我们将112所学校的效能值由小到大排序，结果如图1所示，其中编号为77的学校质量最高，编号为100的学校质量最低。根据已有文献可知，只有当一所学校效能估计值的置信区间完全在0值水平线以下，才能表明该学校效能在统计意义上低于平均水平。同理，只有当置信区间完全位于0值水平线以上，才能表明该学校效能显著高于平均水平（马晓强，彭文蓉，托马斯，2006）。置信区间与0值水平线有交叉则表明在统计意义上，该学校质量与平均水平并没有显著差异。由图1可以发现，112所学校中有25所学校的质量显著低于平均水平，有28所学校的质量显著高于平均水平，其余学校的质量在统计意义上与平均水平没有显著差异。再由模型1可知，在控制了学生7年级平均认知能力和平均社会经济地位后，每所学校效能的条件方差的估计值为0.08，由于其与0之间的距离达到8个标准误，我们可以认为各学校在促进学生认知能力发展这一质量维度上存在显著差异。

图1 各学校促进学生认知能力发展的效能图

（二）公平维度：学校对不同学生群体认知能力发展的促进作用存在显著差异

为了验证各个学校是否对不同学生群体的促进作用存在差异，我们使用随机系数模型进行了估计，结果如表2所示。

表2 随机系数模型

随机系数模型1反映了各学校7年级认知能力对8年级认知能力的影响程度存在差异。结果显示，所有学校8年级认知能力与7年级认知能力的平均斜率γ10的估计值为0.45，各学校随机斜率标准差的估计值为0.16，大约为标准误0.01的16倍，说明各学校8年级认知能力与7年级认知能力的斜率存在显著差异。斜率的置信度为95%的置信区间是（0.14，0.76），因而在不同学校，7年级认知能力高的学生与低的学生在8年级时认知能力差距值为0.14—0.76不等。然而，尽管学校间的差异很大，但各学校都未能消除认知能力基础不同的学生之间的认知能力差距。

图2是各学校学校7年级认知能力与8年级认知能力的关系图，从图中可以直观地看出各学校在促进不同认知能力学生群体的作用差异。比较平缓的直线表示该学校在缩小不同认知能力基础的学生群体8年级认知能力差距方面的作用较大，而比较陡峭的直线则反映了该学校在缩小认知能力差距方面的作用较小。图中有很多直线发生了交叉，说明有的学校在促进7年级认知能力较低学生的认知能力发展方面作用较大，而在促进7年级认知能力较高学生的认知发展方面作用较低，也有的学校与之相反。与7年级认知能力较高的学生相比，7年级认知能力较低学生的认知能力发展受不同学校影响更大，这说明择校对于认知能力较低学生的发展影响更大，而对于认知能力较高学生的认知发展影响较少。

图2 各学校促进不同认知能力基础学生的效能图

图3呈现了各学校对7年级认知能力最高和最低的25%的学生的效能的相关关系图，经计算相关系数约为0.42，再次验证了学校对7年级认知能力不同的学生的促进作用具有差异性。我们分别在X-轴及Y-轴的“0”上，划上一条竖线及横线，从而可将图3中的112所学校分成四组。位于第一象限的学校（如编号为13、16、56的学校）在促进高认知能力基础和低认知能力基础的学生认知发展方面效能均高于平均水平。位于第二象限的学校（如编号为1、32、102的学校）促进低认知能力基础学生认知发展的效能高于平均水平，而促进高认知能力基础学生认知发展的效能低于平均水平。位于第四象限的学校（如编号为53、70、78的学校）与第二象限的学校相反，它们促进高认知能力基础学生认知发展的作用高于平均水平，而促进低认知能力基础学生认知发展的作用低于平均水平。这两类学校都没有实现促进基础好和基础差的学生发展的公平。最后一类学校位于第三象限（如编号23、68、100的学校），它们促进高认知能力基础和低认知能力基础的学生认知发展的效能均低于平均水平。

图3 学校对不同认知能力学生的差异化效能图

通过分析随机系数模型2可以发现，不同学校的男生女生认知能力差距有所不同。平均来说，所有学校女生比男生认知能力显著高0.07个标准差，各学校男女生认知能力差距的标准差约为0.09，是标准误的3倍，说明不同学校男女生的8年级认知能力差距显著不同。女生与男生认知能力差距的置信度95%的置信区间为（−0.11，0.25），因而有些学校缩小了男生与女生的认知能力差距，甚至男生的认知能力反超女生。

图4呈现了各学校对男生和女生促进作用的相关关系图，横坐标表示各学校促进女生认知发展的效能值，纵坐标表示各学校促进男生认知发展的效能值，经计算相关系数约为0.81，也验证了学校对不同性别群体的效能在一定程度上存在差异。与图3类似，我们分别在X-轴及Y-轴的“0”上，划上一条竖线及横线，将图4中的112所学校分成四组。与图3不同的是，图4中大多数学校分布在第一、三象限，极少数学校分布在第二、四象限。具体来说：分布在第一象限的学校（如编号为13、16、77的学校）促进男生、女生认知能力发展的效能均高于平均水平；分布在第三象限的学校（如编号为23、68、87的学校）促进男生、女生认知能力发展的效能均低于平均水平。

图4 学校对不同性别学生的差异化效能图

（三）学校教育可以兼顾质量和公平

基于上文的分析，我们发现各学校不仅在促进学生认知能力发展方面的效能具有显著差异，而且在促进不同性别、认知能力基础的学生发展方面发挥的作用存在显著差异。那么学校是否可以兼顾质量和公平呢？通过对学校教育的质量维度值（实证分析的第一部分）和学校教育的公平维度值（实证分析的第二部分）进行相关分析，可以回答这一核心问题。

由表3可知，变量7年级认知能力的随机系数与随机截距的相关系数为−0.70，在5%的显著性水平下显著，说明在促进学生认知能力发展方面作用较大的学校，其在克服认知能力基础较差对学生认知发展的不利影响上效能也较高，学校可以兼顾提升平均认知能力（质量维度）和缩小不同认知能力基础学生之间认知发展的差距（公平维度）。图5展示了学校缩小认知能力基础影响这一公平维度与质量维度之间关系。仍分别以X-轴及Y-轴的“0”，划上一条直线及横线，将112所学校分为四类，其中Y轴表示各学校学生7年级认知能力对8年级认知能力的影响，值越小，该学校缩小认知能力基础影响的效能越高，越公平。由图5可知，大部分学校位于二、四象限。具体来说，位于第四象限的学校（如编号为49、56、96的学校）属于“理想型”，实现了高质量高公平，即不仅促进学生认知能力发展的效能高于平均水平，而且在缩小学生认知能力基础对于学生认知能力发展的影响方面也具有高效能。位于第二象限学校（如编号59、69、88的学校）是“低质量低公平型”，公平与质量维度都低于平均水平。还有少部分学校位于一、三象限，它们未能兼顾公平与质量，总有一个维度低于平均水平，其中第三象限学校为“低质量高公平型”，而第一象限学校为“低公平高质量型”。

图5 各学校公平维度（缩小认知能力基础影响）与质量维度的相关关系

表3 学校效能质量与公平维度之间关系

由表3可知，性别随机系数与随机截距的相关关系为−0.56，也在5%的显著性水平下显著，说明在促进学生认知能力发展方面效能较高的学校在缩小认知能力的性别差距方面也发挥着较大的作用，因而学校可以兼顾质量维度（提升平均认知能力）和公平维度（缩小不同性别学生认知能力差距）。图6展示了学校缩小性别对认知能力发展影响这一公平维度与质量维度之间的关系。仍以X-轴，Y-轴的“0”分别划上直线与水平线，将学校分为四类，其中Y轴表示各学校学生性别对8年级认知能力的影响，值越小，说明该学校缩小性别影响的效能越高，越公平。大部分学校位于第二、四象限，其中位于第四象限的学校（如编号为13、16、42的学校）为“高公平高质量型”，它们在缩小性别对认知发展影响方面的效能高于平均水平，同时在促进学生认知发展方面的效能也高于平均水平，兼顾了公平与质量。位于第二象限的学校（如编号为6、8、88的学校）为“低公平低质量型”，两个维度都低于平均水平。还有少数学校位于第一、三象限，这些学校未能兼顾公平与质量，总有一个维度低于平均水平。

图6 各学校公平维度（缩小性别影响）与质量维度的相关关系

五、结论

经过模型测算和数据结果分析，有关学校教育的质量维度、公平维度及二者之间关系的基本研究结论如下：

第一，从学校教育的质量维度来看，在剥离了学生背景因素、学校构成因素的影响后，各学校对学生认知能力的增值作用具有显著差异。112所学校中有25所学校教育质量显著低于平均水平，有28所学校的教育质量显著高于平均水平，其余学校的教育质量在统计意义上与平均水平没有显著差异。也就是说，学校对学生认知能力的促进作用有明显差异，有的学校极大促进了学生的认知发展，而有些学校对学生认知发展的促进作用较小。除此之外，我们不能只看各学校的平均成绩，应当将平均成绩中的生源等因素分离开，考虑学校自身的增值作用。

第二，从学校教育的公平维度来看，学校对不同认知能力基础、不同性别学生群体认知能力发展的促进作用存在显著差异。其中学校对7年级认知能力最高和最低的25%的学生的促进作用的相关系数仅为0.42，有的学校在促进7年级认知能力较高的学生方面作用较大，而促进7年级认知能力较低学生的认知能力发展方面作用较小，扩大了差距；也有学校更多地促进了基础差的学生，缩小了差距。学校对男生女生促进作用的相关系数为0.81，与性别相关的学校作用的差异性在一定程度上存在。换言之，有的学校弥补了性别、认知能力基础对学生认知能力发展的影响，促进了不同学生群体间教育结果的公平；而有的学校则扩大了不同学生群体间的差距，不利于教育结果公平。

第三，从学校教育质量维度与公平维度之间的关系来看，学校教育可以兼顾公平与质量。本研究将学校分为“高公平高质量”“低公平低质量”“高公平低质量”“低公平高质量”四类，其中“高公平高质量”学校为理想型，它们在促进学生认知能力发展方面具有高效能，且在缩小认知能力基础或性别等因素对于学生认知能力发展的影响方面也具有高效能，体现了公平而有质量的教育在学校层面的较好实现。然而，其余三类学校未能兼顾公平与质量，至少有一个维度低于平均水平。