基于高考评价体系的初中地理学科关键能力培养路径探析

2021-10-04薄立强

辽宁教育 2021年17期

薄立强

（辽宁教育学院）

关键能力是指学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，高质量地认识问题、分析问题、解决问题所必需的能力，是学习者适应时代要求并支撑其终身发展的能力，是培育核心价值、发展学科素养所必须具备的能力基础，是高水平人才素质的重要组成部分。初中地理课程以区域地理为主，是高中阶段进行地理课程深入学习的重要保障。目前，高考评价体系有了新的变化和要求，辽宁地区高中课标、人教版高中地理教材也已经进行调整更换，对高中学生能力、素养等方面的培养有了进一步的明确要求。鉴于初、高中阶段地理课程内容具有较强的衔接性，厘清高考评价体系中地理学科关键能力，既有利于初中阶段学生关键能力的培养，也有利于高中阶段学生地理素养的形成，并能够应对高考对新时代人才的需求。为此，本文基于高考评价体系，结合初中地理教师教学中常见的问题及2020年辽宁省中考地理试题（盘锦），谈一谈初中阶段如何更好地培养学生的关键能力。

一、初中地理课程标准与高考评价体系的高度一致性

在高考评价体系中，明确树立了三个关键能力群，即以认识世界为核心的“知识获取能力群”、以解决实际问题为核心的“实践操作能力群”以及涵盖了各种关键思维能力的“思维认知能力群”。“知识获取能力群”是个体认识世界、学会学习所必须具备的关键能力，主要包括语言解码能力、符号理解能力、阅读理解能力、信息搜索能力、信息整理能力等。“实践操作能力群”是理论联系实际所必须具备的能力基础，主要包括实验设计能力、数据处理能力、信息转化能力、动手操作能力、应用写作能力、语言表达能力等。“思维认知能力群”是激发个体好奇心、想象力、塑造创新人格所必须具备的能力基础，主要包括形象思维能力、抽象思维能力、归纳概括能力、演绎推理能力、批判性思维能力、辩证思维能力等。

落实到地理学科，其关键能力应主要包括获取和解读地理信息、描述和阐释地理事物、论证和探讨地理问题等，其与三大能力群的要求具有对应关系。关系梳理如图1所示。

图1 地理学科关键能力与高考评价体系三大能力群的对应关系

《义务教育地理课程标准（2011 年版）》明确提出，初中阶段地理课程地理技能由以下三方面构成，如图2所示。

图2 初中地理课程三类地理技能构成示意图

可见，初中阶段课标要求的这三类能力契合了高考评价体系中的三个关键能力群及地理学科中获取和解读、描述和阐释、论证和探讨能力的基本要求。间接说明，初、高中在课程标准和评价体系上具有高度的一致性，只是受限于初、高中学段学生思维能力、认知水平的差异，在内容范围、评价要求等方面需要做适当的调整，以期满足初中学段教学实际情况的要求。

二、与关键能力密切相关的课堂教学存在的问题

（一）课标领悟不足，知识机械性泛化现象突出

课程标准是对学校或学段的课程设计与设置、课程实施与评价以及教学等活动的目标、过程、方式作出规定和说明的纲领性文件，是国家管理和评价教育质量的基础性文件，是国家对基础教育地理课的基本规范，也是教材编写、教学、评估和考试命题的依据（是试题命制的唯一依据）。它体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并针对课程实施中的重要问题提出了建议。

《义务教育地理课程标准（2011 年版）》颁布至今已经十余年。十年间，课程标准对规范教学和考试起到了突出作用，对教师把握教学的实质、对三维目标的达成起到了统领作用，对地理教师理念更新和专业成长起到了不可替代的作用。我们在调研中也发现，虽然课标颁布已有十余年，仍然有部分教师凭借经验进行教学，仍然以教材作为唯一的依据进行教学，将课标中的三维目标人为割裂开来，片面地进行浅层知识的讲解，忽视课标中对人的培养的要求，这就造成了学生理论与实践相脱节，知识与能力相错位的现象。特别是常见的复习提纲，教师在设计时大多是把原本属于图形类的内容以文字叙述的形式呈现，将山川、地貌、规律、原理等知识让学生进行机械记忆，人为地将地理课程的本质淡化，把地理课程变成了一门背记地名、物产的课程。

教师对课标理解不足，注重知识的机械性记忆，对学生关键能力中知识获取能力群和思维认知能力群的培养会产生显著影响。例如，在关于地形方面的课标要求中，课标基本要求是在地形图上识别五种主要的地形类型，于是教师在授课中反复强调五种地形对应的等高线图，忽略真实地形与等高线图立体与平面的关系，导致学生解读信息时，头脑中缺少必要的关联信息。2020 年辽宁省中考地理试题（盘锦）第21 题在依据课标命题时就试图突破这种对课标的不准确定位。（见图3）

图3 2020年辽宁省中考地理试题（盘锦）

试卷中该题没有单纯地考查五种基本等高线地形图对应的地形，而是采用地形素描图的形式，直观地将地形类型与等高线地形图结合起来，把对地形的基本考查由平面转换成立体。这样设计对学生获取关键信息的要求就比较高。如果教学中教师一味地强调等高线，就会使学生陷入僵化的思维当中，学生综合思维能力的发展就会受到局限。

可见，恢复地理课程的育人本质，重学课标，领悟精神，培养学生关键的地理能力，使地理课程、地理教学和生活更加紧密的联系起来，摆脱知识立意对教学的困扰，使教学逐渐走向能力立意和素养立意，仍是现阶段地理教师需要重点思考的内容。

（二）教学内容及评价形式的僵化，导致关键能力培养不足

从新授课教学内容的选择上看，教师往往舍弃知识获取、实践操作、思维认知三大关键能力群中的实践操作能力。例如，人教版《地理》七年级上册第一章第一节“地球和地球仪”一课中，设置有制作简易地球仪的活动，教师感觉这部分内容比较简单，往往讲到这里就会忽略过去，常见的课堂表述是：课后大家分小组制作地球仪模型。这样的表述给学生留下可做可不做的印象，多数学生也就不再进行制作。节约教学时间只是出现这种情况的表层原因，而深层的原因是教师没有意识到活动对学生动手实践能力、对学生思维活动能力、对活动中生成的其他关键能力所具有的重要作用。因此，教学内容的合理选择对关键能力的培养具有重要作用。

长期以来，教师在授课过程中侧重的评价为随堂测验，对过程性评价和思维结构评价等关注较少。例如，传统授课中的评价通常采取两种形式：一是课堂教学任务完成后，在最后环节进行习题训练，二是边讲边练。无论哪种形式，都采用的是纸笔测验的形式，而对学生作为一个完整的人来说，他在学习中是怎样想的、想的结果如何，他的思维能力是否得到发展等是没有体现的。这就导致学生只是机械地学习教师讲解的内容，而缺少主动研究、探讨的能力，这种单一的评价方式反过来又直接影响到关键能力的形成。

三、育人目标统领下关键能力的培养情境

2019年，教育部发布《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》，明确提出考试命题工作要坚持正确政治方向，牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”，坚决做到“两个维护”，要落实立德树人的根本任务。要注重加强对学生理想信念、爱国主义、品德修养、知识见识、奋斗精神、综合素质等方面的考查，引导学生树立正确的国家观、民族观、历史观、文化观和宗教观，促进学生德智体美劳全面发展。

可见，立德树人和“五育并举”是整个“教学—评价”活动体系中的指挥棒，关键能力的培养要始终在育人目标的统领下进行，而情境的创新、设定和使用对育人目标和关键能力的达成具有重要作用，是育人目标和关键能力两者间的桥梁，是达成两者目标的基本要求之一。作为链接育人目标和关键能力的情境可以分为真实情境和理想情境。

（一）真实情境

真实情境是客观世界中存在的，能够被人们观察到的，具有相对复杂性的情境。相比于理想情境，真实情境作为教学和试题的情境，具有鲜明的育人功能和价值导向，更有利于培养和考查学生在复杂真实环境中解决实际问题的能力，其在教学和考试中的地位日益重要。

按照情境的载体，真实情境主要可分为生活实践情境和学习探索情境。生活实践情境，即取材于日常生活与生产实践中的情境，是按照现实生活中地理事象及其变化的内在逻辑而呈现的真实情境，重点侧重于考查学生运用所学知识解决现实问题的能力，更多的体现综合性和应用性的要求。学习探索情境，可拆分为学习情境和学术情境。学习情境是基于地理学科专业语言与符号，按照学科逻辑而呈现的真实情境，主要用于考查学生对地理基础知识的理解与调用能力，更多体现的是基础性；学术情境取材于地理科学研究中的学术问题与探究实践，是以地理科学问题为背景，按照学术研究的一般路径而呈现的真实情境，主要用于考查学生对地理问题的建构与解决，更多体现的是创新性。

（二）理想情境

理想情境来源于真实情境，它更多的是建立在研究对象复杂的基础上。我们建立的模型、理论、假说等都来源于真实情境。将真实情境中复杂的综合体进行解构，抽出其中重要的、特征性的、代表性的要件进行重组，就可以建立起简单的、直观的、有效的理想情境。考虑到初中学生的认知基础，在重点关注真实情境的基础上，对部分教学及考试内容进行合理的理想化设定，可将问题简单化，更利于初中学生的理解和学习。

所以，两种情境在初中教学和考试中都是值得关注的，但要以真实情境为主要情境设定来源，同时理想情境试题要注意设定的合情、合理，避免在政治、政策、科学等方面出现错误。试题情境的选取会逐步贴近学生的生活实际，将生活情境、生产情境、学习情境和学术情境有机结合，更好地体现出试题的基础性、综合性、应用性和创新性。对于教学和试题中常出现的虚拟化的、非来源于现实生活中的，甚至是杜撰出来的情境，更要注重其情境设置的合理性，非必要不呈现。

只有在教学及考试中融入合适的情境，建立以能力、素养为培养考查目标，以必备知识为骨架的教学架构，才能充分体现学科三种能力群的人才培养机制和命题理念，落实好新时代育人目标，有力促进学生综合品质的提升，培养学生成为合格的、健全的、适应社会需求的人。

四、初中地理学科学生关键能力培养的路径

为培养学生知识获取、实践操作和思维认知三大能力，在教学中有两个方面值得关注。

（一）选择场景，将问题情境化

情境按照使用场景可以简单分为教学情境和纸笔情境。其中常见的地理教学情境包括借助实物和图像创设的教学情境（教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等）、借助动作（活动）创设的教学情境（操作、表演、活动、演示等）、借助语言创设的教学情境、借助问题创设的教学情境等。实践证明，在教学中设定合适的教学情境，可以有效激发学生的学习心向，提高学生的学习效率，使他们在融洽氛围中体验到学习的快乐。

培养学生关键能力，实现学生深度学习的根本途径是问题。没有问题就难以引发求知欲，学生的学习只能停留在表层和形式上。因此，在情境教学中，教师应格外注意问题的情境化，在合适的情境中，通过设定合适的问题，提升学生的能力和素养。

在问题设定中，教师应注意以下几点建议：一是以学生的认知水平和知识基础作为起点设计教学情境；二是围绕问题设计不同层次的问题链条，注重地理知识间的内在关联性，但要避免过度用问题链条“牵引”学生；三是避免将情境仅作为“课堂导入”，要引导学生在充分理解情境的前提下进行学习；四是要以地理事象演化的地理过程为问题主线，将具有因果关系、递进发展关系的地理过程渗入地理问题；五是利用演绎和归纳法引导学生思考问题，培育学生形象认识地理事物，抽象归纳概括、演绎推理地理过程的地理思维能力；六是要设置有人地关系主题的开放性问题，培育学生辩证性、批判性、发散性、创新性的思维能力；七是以纸笔测验中充分体现出关键能力的试题为基准，进行加工和改造，使之适应于学生实际情况；八是问题设定要充分体现学生的自学，对难度较大的内容可进行合作和探究。

（二）精研课标，将“教学评一体化”要求落实

1.精准研读课标

课标的重要性毋庸解释，精研课标才能有的放矢，才能准确定位我们要培育哪种关键能力。教学设计中，地理教师要关注课标的总体目标和基本目标，注意两者的差别及关联。

课标中第二部分“课程目标”提出义务教育地理课程的总目标是：掌握基础的地理知识，获得基本的地理技能和方法，了解环境与发展问题，增强爱国主义情感，初步形成全球意识和可持续发展观念。具体可以从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面来表述，属于整体的、宏观的概括性要求。从某种程度上看，其中的技能、过程和方法是相对于课标第三部分“课程内容”的一个较高的标准要求。

课标中第三部分“课程内容”要求的内容为学生学习地理课程必须达到的基本要求，即只要是在学校进行了初中地理课程的学习，就应该掌握的要求，属于初中学习的底线要求，与第二部分“课程目标”的总目标相比是一个较低的标准要求。

教学中关键能力的培养要积极研究课标中第二、第三部分的要求，以第三部分为基础，适当加强第二部分的技能、过程和方法等要求，处理好两部分的关系，合理设计符合学情的教学内容，以利于学生能力和素养的提升。

2.落实“教学评一体化”要求

“教学评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。完整的教学活动包括教、学、评三个方面。“教”是教师把握学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识与技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学、以评促教、以教导学。

可见，“教”以目标为导向，指向学科核心素养的培养，“学”是为了发展核心素养，与教的内容保持一致，“评”则是为了促教和促学。因此，“教”“学”“评”三者本质一致，共同指向发展学生的学科核心素养。

传统的课堂教学结构遵循的多是正向教学设计，即“设定教学目标（学习目标）—考虑学情—设计教学过程—最后评价（多数等同于练习）”，这种教学设计的评价往往在课堂教学的最后，通过做题环节来反馈学生能力提升的变化。（见图4）

图4 正向教学设计

一体化的教学设计则是将评价的内容始终贯穿在教学活动中，实时进行评价，用评价指导教学，其流程的表达常见的是逆向教学设计，将评价目标前置，然后依据评价目标，制定教学过程，即“设定教学目标（学习目标）—制定评价目标—教学过程”。这样，就将评价始终贯彻在教学当中，实现了“一体化”的作用——通过实时的反馈评价，不断获取学生的信息，了解关键能力的培养状况。一体化的教学设计有助于更好地培养学生的关键能力。（见图5）