如何生成并运用语言练习策略实现课程目标

徐海梅

摘 要：在高中语文教学中，生成并运用语言练习策略有利于实现课程目标。其中，如何生成语言练习策略是前提，深入解读文本，把握文本的教学目标是生成语言练习策略的基础;关注学情是生成有效地语言练习策略的依据;实现课程目标是生成语言练习策略的目的;最后，还应根据不同的文体、不同的内容来生成系列的语言练习活动。如何运用语言练习策略是关键。在运用语言练习策略时应关注课堂上学生的实际生成，抓住训练时机，将语言练习落到实处。还要通过语言练习策略将读与写相结合，将片段写作融入日常的课堂教学中，使其成为常态，以品读鉴赏名家名篇的文章为契机来促进写作，不断提升学生的语言运用能力。

关键词：生成;运用;语言练习策略;感受与鉴赏;思考与领悟;拓展与应用

引言：语言练习策略指在高中语文教学中，彻底改变教师一讲到底、填鸭式的教学模式，而由教师设计紧扣文本解读的语言练习活动，引导学生走进教师创设的语言情景，在学生完成语言练习活动的过程中既深入感受文本语言的魅力，又由课内文本的感受与鉴赏拓展延伸到相关文本，从而探索并思考相似文本的语言运用的一般规律，且在实际的表达和写作中加以运用和创新。这种语言练习策略与《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确指出的高中语文课程目标（即“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五方面获得发展：积累和整合、感受和鉴赏、思考和领悟、应用和拓展、发展和创新”）恰好是相符的。

一、如何生成语言练习策略

（一）深入解读文本，把握本文的教学目标是生成语言练习策略的基础。

要想生成有效地语言练习策略首先应精读文本，吃透文本，小到字句意思、大到写作手法、文章主题、文章结构等都要了然于胸，只有这样，你预设生成的语言练习策略才是紧扣文本重难点，有明确目的性的训练，而不是毫无目的空有形式没有意义的活动。比如针对《蜀道难》这篇文章，教学目标之一是要让学生把握李白诗歌雄奇豪放的语言魅力，因此，我设置的第一个语言活动是让学生把开篇的三个语气词“噫吁嚱”替换成现代汉语最普通的“唉”“啊”这样的语气词，让学生在对比中感受三个语气词加强惊叹语气的语言效果。然后又让学生联系实际，将“噫吁嚱”换成方言语气词来感受，一下就将学生带入了具体的语言情境中，学生又体会了不同语气词的魅力所在。最后，又让同学仿写“噫吁嚱，危乎高哉，蜀道之难，难于上青天”这几句诗文，要求赞叹的内容换成家乡的山水风物，同时运用夸张的修辞手法。在学完全篇文章后，我还要求同学们进一步学习李白全诗运用“蜀道之难，难于上青天”这一句诗贯穿全篇，反复咏叹，同时形成诗意转折的这种写作方式，再次以家乡的山水风物为吟咏对象将之前的仿写扩展成侧重不同的三段内容，再具体的实施过程中，学生积极投入。可见深入解读文本内容和教学目标是生成有效地语言练习策略的基础。

（二）关注学情是生成有效地语言练习策略的依据。

将文本吃透并掌握文本的教学目标是生成语言练习策略的基础，但如果忽略了本校学生乃至不同班级的学情，这样的语言练习策略只能对一部分同学有意义，对另一部分学生必然流于过场。比如学习《荷塘月色》这篇散文时，我依据本文的教学目标之一学习本文运用多种手法来描写景物和教学目标之二学习本文由情到景，融情于景、情景交融的写作手法，我依次设置了以下语言训练的任务群：一是重点分析文章写景的3、4、5段，让学生探讨感悟写景句用词的妙处，二是任意写一个通感的句子，三是运用通感这一手法来描写某一景物，四是运用两种以上的手法来写一个写景的片段，五是学习《荷塘月色》的行文结构，课后布置写景抒情散文的写作，要求按照“心境—去往某地路上的心境—由情到景，到达某地后所见到的景—离开某地后路上的所想所感—再写心境与开头呼应”这样的行文思路去写。在实验班，对于由文本的感悟鉴赏到文本之外的相关语言训练，学生都很积极，且当堂生成了很多精彩的句子和文段。而在语言表达相对较弱的平行班，对单个句子和片段的练习尚可，但课外的写作训练则徒有形式，感悟千篇一律，写景句生搬硬套，且抄袭网络文章的现象严重，没有达到预期的训练效果。因此，在生成设置语言练习策略时一定要根据学生语言领悟和表达能力的优劣来设置生成难度不同的语言练习活动。

（三）实现课程目标是生成语言练习策略的目的。

以前的语文教学中，许多老师只侧重对文本内容的感悟和鉴赏，而忽略了由这一篇文本拓展到文体或内容相关的文本，只侧重于理解、积累，而忽略了思考领悟和对文本写法在实际表达写作中的应用。《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确指出了高中语文课程目标：“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五方面获得发展：积累和整合、感受和鉴赏、思考和领悟、应用和拓展、发展和创新。”这就要求我们在生成语言练习策略时不能仅局限于对某一篇文本的感悟鉴赏和零碎知识的积累，只关注前两个目标，同时要兼顾课程目标中后三个目标的实现，把后三个目标融入具体的语言训练活动中。比如多设置一些仿写句子，仿写某一片段的训练，或者评价文本中某一人物的思维训练。再如学习了必修一的《沁园春·长沙》《烛之武退秦师》《鸿门宴》《荆轲刺秦》这几篇文章后，虽然这几篇文章时代不同，写作的人物不同甚至文体也不同，但所写人物的精神品质都值得我们学习，也可以成为以后我们写作的素材，所以学完这四篇课文时，我都布置了类似的作业，如写一副对联评价文中人物，还有选择一个中心话题譬如爱国、责任心、勇气等写一段评价性的文字。

（四）根据不同的文体、不同的内容来生成系列的语言练习活动。

在语文教学中如果每一篇都运用不同的语言练习策略，不免显得多而杂乱无章，学生们会疲于应付，对每个语言练习活动只是浅尝辄止。如果以不同文体、不同内容为依据形成系列性的语言练习任务群，学生则会由浅入深，强化某类语言感悟及运用能力。比如针对诗歌这一文体，要求学生学会鉴赏其中的关键字词，体悟其妙处。为此，我在每篇诗歌的学习中都设置了替换关键字词对比与原文的不同这一语言练习环节。如《沁園春·长沙》一文中的漫江碧透的“漫”能否换成“满”字？鹰击长空的“击”能否换成“飞”字？鱼翔浅底的“翔”能否换成“游”字？“潜”能否换成“浅”字？再如《再别康桥》中的“金柳”这一意象能否替换为“松树”或“沙枣树”？“我甘心做一条水草”中的“水草”这一意象能否换成“鱼儿”或“一棵树”？再如《归园田居》中，“方宅十余亩”一句中的概数“十余”能否换成确数？“暧暧远人村”一句中的“暧昧”能否换成“暖暖”二字？鸡鸣桑树颠能否换成鸡鸣“桑树下”？狗吠深巷中的“狗”这一意象能否换成“马”或“牛”？让学生在感悟字词的不同含义的过程中感受诗歌炼字炼句的妙处。同时还在讲解诗歌时设置了改写写景句这一环节，让学生深入感悟诗中不同意境的特点。如将《沁园春·长沙》中的写景句“漫江碧透”至“万类霜竞自由”这几句用散文化的优美语言改写出来，将《归园田居》中的“榆柳荫后檐”至“鸡鸣桑树颠”改写成散文化的句子。这样一种语言练习策略在同一类文体中反复训练，可使学生对同类问题理解得更透彻。

二、如何运用语言练习策略

（一）關注课堂上学生的实际生成，抓住训练时机，将语言练习落到实处。

在课堂上运用语言策略的目的除了联通教与学，让学生解读文本有了切入点，还要使学生以本篇文章的理解感悟为依托，提升学生对这一类文本的理解感悟能力和语言运用与拓展能力。所以在实施语言练习策略时一定要关注学生的生成情况，抓住最佳时机，才能找到学生语言感悟与运用的薄弱点，从而真正起到提升语言能力的目的。比如我在讲徐志摩的《再别康桥》时，为了让同学们更深地体会意象和意境的特点，我让学生选取文中的任意一个意象来仿写一小节诗，结果学生在诗的形式上和词语的灵动上做得很好，但空有华美的言辞，不能通过意象的描写来突出意境特征进而传达写作者的心境。于是我抓住了这一问题，并以此为契机，不但限定了意象还限定了意境特点再让学生写作，通过循序渐进的训练，学生对于诗歌的意象、意境、情感间的关系就理解得更透彻了。

（二）通过语言练习策略将读与写相结合，将片段写作融入日常的课堂教学中，使其成为常态，以品读鉴赏名家名篇的文章为契机来促进写作，不断提升学生的语言运用能力。

我们在日常的教学中通常把读与写割裂开来，针对必修课本中选择的文本只限于讲解感悟鉴赏，对于作文训练则只在专门的写作课中进行，这样即使每学期上的作文课次数较多，也不能使学生的写作水平得到有效的提高，因为写作训练的次数毕竟是有限的。而如若将片段的写作训练融入日常的语文学习中，学生的写作水平一定会逐步得到提升。比如在讲解《鸿门宴》时，我们在学习司马迁描写人物的精妙语言时，可以适时地让学生学习司马迁描写樊哙出场的片段，也写一个人物描写的小片段。在讲解鲁迅的《记念刘和珍君》时，为了让学生感受关联词语在传达人物情感的妙处，我以文中的第四部分前两段“我在十八日早晨才知道有向执政府请愿的事”至“因为身体上还有棍棒的伤痕”为例，先让学生品读感悟原文，再把其中的关联词语去掉让学生比较阅读，而后又让学生保留关联词补充和自己有关的新的内容来感受关联词语的好处。在具体的语言训练过程中，每个学生都积极写作，大胆交流，佳作频出，在同班同学的掌声和我的鼓励声中，显然学生们既找到了写作的乐趣也找到了自信。可见，通过语言练习策略将读与写结合，以读促写既能激发学生的写作兴趣，又能在潜移默化中提升学生的写作能力。

结束语

在高中语文教学中，要想成功运用语言练习策略，首先应关注其生成问题，生成合理有效地语言练习策略是前提，如何在课堂教学中实施是关键，实现课程目标则是运用语言练习策略的最终目的，只有这三方面都兼顾到，这样的语言练习策略才是行之有效地。

参考文献

[1]《语文课程标准》（2017年版2020年修订）

本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“运用语言练习策略实现课程目标提升语文核心素养的研究”（课题编号GS[2020]GHB2135）研究成果之一。