路途与景深：指向过程性的教育技术意向变革

2021-09-27苏慧丽于伟

电化教育研究 2021年7期

苏慧丽　于伟

[摘要] 近年来，技术手段在教育领域中的广泛应用要求我们对教育技术的意向性进行前提性考察与批判性分析。针对这一诉求，文章首先基于技术意向性理论，从技术意向的一般性与教育技术意向的特殊性入手，厘清了教育技术的功能归属，并提出深度学习视角下教育技术的过程性意向。其次，以深度学习的过程性为指向，教育技术的意向一应指向路途性，即通过空间与时间的双重维度凸显学习的过程;二应指向景深性，即从感性、理性与实践等多重维度凸显学习中各要素的关联。基于此，本文最后指出教育技术意向变革的实践应指向情境/具象、操作/体验及对话/省思三组表征，旨在使学生的学习更容易、使受教育的主体更明晰、使学生更善于反思与思维重构及迁移。

[关键词] 路途性; 景深; 过程性; 教育技术; 意向性; 深度学习

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 苏慧丽（1995—），女，黑龙江齐齐哈尔人。博士研究生，主要从事教育基本理论、教育哲学、深度学习研究。E-mail：suhl790@qq.com。

一、引言

近年来，随着信息技术的高度发展，新的传播媒介与技术手段被广泛应用于教学领域中，不仅改变了教学资源、教学条件、教学手段，对于教学理念、教学模式与教学内容也产生了重要影响。2019年印发的《中国教育现代化2035》文件中指出：“发展具有中国特色的、保持世界先进水平的优质教育，加快信息化时代的教育变革，从而建设智能化校园，协调构建综合智能化教学管理和服务平台。”可见，现代技术在教育教学中的应用问题日益重要，技术如何使学习更高效、如何发挥技术在深度学习中的“内在使能”等相关问题的研究如火如荼。但在教育实践中，急速发展的技术尚未在教学中充分发挥其变革性作用，重要原因之一在于现下教育所应用的技术通常基于开发人员和市场理念的意向性，而非教育与学习的意向性。因此，技术的意向性如何指向教育与学习应成为诸多教育技术应用研究的前提性问题。对此，本研究首先对技术的一般性意向与教育技术的特殊意向、功能归属作出澄清，并提出过程性是深度学习实现所要求的教育技术的核心意向，为此，教育技术需指向学习过程的路途性与景深性，从横纵两个维度实现技术意向与教育意向的统一。在实践语境中，本研究提出教育技术需要以情境/具象、操作/体验、对话/省思为表征，旨在为深度学习视域下过程取向的教育技术意向变革提供理论支撑与实践导向。

二、技术与教育技术的意向性辨析

教育中的技术作为技术的一种应用方向，其具有技术特征的一般性与指向教育的特殊性，厘清教育技术的意向与功能归属方能对其进行合理的运用与开发，才能达到以技术促进教育的作用。

（一）技术的意向性与功能指向

伴随着技术的迭代发展、技术与人的生活世界的进一步融合，技术哲学的关注点逐渐从对技术的应用结果维度丰富到了技术人工物功能的归属、与结构的关系、社会作用以及其与生物功能比较等更多维度，技术的意向性问题变得更为重要。意向性“既意味着意识构造客体的能力，也意味着意识指向客体的能力”[1]，同时是一种对具体主客关系的描述[2]。这种主客关系可以解释为技术的意向活动（Noesis）与意向对象（Noema）之间的互构关系（Constitution）——“构成是在主体性——世界的结构中展开自身的过程”[3]。

近年来，关于技术人工物的功能理论出现很多流派。尼安德（Neander）认为技术人工物的意向性功能具有一种目的性，实物因由其“被选择”而决定了其固有的功能[4];卡明斯（Cummins）认为人工物的功能与其所在的环境有关，受制于其在其所在系统中的承担角色[5];米利肯（Millikan）认为技术人工物的固有功能是“被设计”出来的，其拥有“被认为应该……”的指向[6]。技术人工物的功能都被铭刻以某种目的性的倾向，正如海德格尔（Heidegger）所指出，“用具本质上是一种‘为了作……的东西。有用、有益、合用、方便等等都是‘为了作……之用的方式”[7]。受到海德格尔的影响，伊德（Ihde）提出“技术意向性”（Technological Intentional）的概念并且在技术人工物的功能角度对其指向结构进行解释。

从技术的主客关系角度分析，技术意向性具有两种主要含义：甄识（Selective Cognition）与塑导（Directionality）。甄识含义指技術人工物“可作用于……”与使用者“可认识于……”之间的客观局限性而产生的定向甄选，所以其主要体现为技术所产生作用的定向性，即指向技术结构的定向与人认识结构的定向：一方面技术人工物的创造者会将其对技术人工物的功能期望铭刻（Inscribing）于技术之中，从而形成一种脚本[8];另一方面技术人工物在使用者的聚焦点与可认识范围内发挥其功能。塑导含义主要体现在人们通过使用技术人工物而产生的特定行为与逻辑模式，指人们被技术所塑造与引导的行动与思维习惯的现象。

技术意向性决定了其功能所及与可及，对技术的期许与对技术实践的预测直接影响技术的实践效果与功能指向，所以分析技术的优劣不能脱离其初始目的、固有功能以及应用环境，创造技术与使用技术之前应明晰其技术意向性。

（二）教育技术的独特意向与功能归属

意向活动是一种主观运动与客观定在的互动活动，技术的意向基于主客体功能归属的共同形塑。一方面主体通过实践活动改变其所在世界，另一方面主体在其世界中构成其自身。技术人工物在展现其被铭刻的脚本中完成其自身，又在被完成的过程中充实甚至改变其脚本——其功能在展现的同时也被环境所塑改。教育中技术的脚本同样拥有双重的意向根源：教育技术在被开创时所被铭刻的意向和教育技术在使用中所被附加的意向。按照霍克斯（Houkes）的意向性—因果角色—进化论（ICE）功能理论认为技术的功能可以从三个元素着手进行分析：I元素——主体在对技术的使用中自身意向与技术意向相统一;C元素——技术人工物的功能归属被真实、正当的信念所支持;E元素——技术人工物的历史性描述与主体对技术人工物的使用计划相契合[9]。由此，技术人工物的归属被划分为功能归属的主体（设计者、证明者和消极的使用者）与功能归属的客体（实际归属给予技术人工物的物理与化学性能），当功能归属的主体将某一功能附加给特定技术人工物且相信此技术人工物能够在计划范围内实现该附加功能时，则该技术人工物完成了其功能归属。[10]ICE理论为教育对其所需技术的创造与使用提供了理论依据与分析框架。

教育拥有其明确的意向性，即“使人成为人”，教育技术的意向应与之相契合。在技术的使用中主体应以教育目标为指领——技术人工物被铭刻以培养人的附加功能，并且能够在教育的计划范围内实现教育的目标——从而完成教育中技术人工物的功能归属。然而在现实的教育教學中，往往出现技术使用意向脱离教育意向、技术功能脱离教育功能归属的问题。同一技术人工物凝聚着多个技术主体的意向，而同一技术人工物也就负载着多种功能，这种含混一旦不能以明确的意向性为前提便会产生技术功能失常的情况。例如在线上教育中，线上技术往往仅完成了一种具身关系（Embodied Technology）与诠释学关系（The Technology of Hermeneutics）①的居间作用，完成了部分的身体延展与符号呈现的作用，但是却没有达到教育所要求的功能目的——线上知识灌输的形式失去了“面授”的共在场域，使情感互动变得更为肤浅与苍白，脱离了背景关系（Background Realtions）的场域保障从而在情境性与沉浸感等方面都使教学效果有所下降，导致学生学习的浅表化。从这种意义上讲，其并未完成线上教育技术被开创时所铭刻的意向与功能的归属，技术在使用中出现了技术人工物“可作用于……”与使用者“可认识于……”之间的脱离，从而产生了塑导的方向偏差。

（三）深度学习对技术意向性的要求

深度学习以过程性为重要意向。在传统的教授主义教育中往往将知识灌输与死记硬背作为主要手段，技术人工物在教育中仅仅体现阐释学关系（如书本、试卷等），学生主要通过文本记忆的方式完成其学习。深度学习一词在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次被提出，马顿（Marton）等人通过实验发现学生在理解文章时会呈现两种不同的状态：整体把握与理解或段落的记忆与复述，并通过深层（Deep-level）与浅层（Surface-level）划分学生学习知识的所在水平，从而将学生的学习划分深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）[11]。深度学习最初的话语表达凸显了学习过程以及学习过程处理的重要性[12]。在已有的诸多研究中，深度学习也具有明确的指向：深度理解说认为深度学习在于通过学习策略建立知识之间的联系[13];理解迁移说认为深度学习是学习者通过信息加工与建构高阶思维获取知识技能的同时通过主动改变认知结构、思维模式和行为方式迁移运用新获得的知识技能以解决实践问题的过程[14];体验学习说认为深度学习是一种整合了经验学习模式中体验、反思、归纳以及应用等要素的学习模式[15]。无论是知识之间的联系、改变与运用认知结构解决实践问题，还是对经验的反思与归纳都将学习指向过程性——信息加工的过程性、体验感知的过程性以及操作实践的过程性。

深度学习为教育中技术人工物的意向与功能明确了指向，即过程性的凸显。从整体上看，一般的技术人工物功能指向于帮助使用者更高效、便捷地完成其目的，其意向性指向结果。这种结果指向的共同特征是跨越了烦琐而复杂的过程，在突破过程性困难的同时筛除了过程性体验。但是教育的目的则直接指向学生学习的过程、学生的主体性建构过程，以突显过程性为核心手段，教育中技术人工物的意向应直接指向学习的过程性呈现、思维的发展呈现、主体的经验呈现、反思的呈现。例如，计算器的目的在于帮助使用者快速、便捷且准确地完成计算目的，跨越计算的过程，使计算更为便捷。而在数学教育中则应突显计算的过程，所以在小学的数学教学中很少涉及计算器的应用，而是通过小木棍、小珠子等具体实物的操作展现抽象的数学运算过程。由此，深度学习对技术人工物提出了其独特的要求：教师通过技术人工物完成学生在学习的路途性（Trajectivité）与景深（Profondeur De Champ）的呈现与深化，从而使学生达成更好的学习效果。

三、深度学习视角下教育技术的过程性指向

维利里奥（Virilio）通过光电速度为视轴对当代技术发展进行了透视，为教育的意向性与功能归属的分析提供了一种有价值的分析框架。当代的技术迅速发展尤其是信息技术的发展对存在论的“在场”提出了挑战，由此他提出了“路途性”与“景深”①的概念，并以此解释伴随技术发展而带来的抽象的存在论维度的“路途的污染”——技术人工物遮蔽过程性的不良后果。技术发展所带来的过程性的缺失在教育领域中尤为明显，一方面源于技术的本质属性，一方面源于教育核心要求与技术意向的错位。

（一）深度学习的路途性

路途性是深度学习的横向概念。技术的发展从可替代人们的自然身体到可替代数学运算、逻辑推理等思维功能，其所加速与替代的是人在感知世界与思考世界的经验累积与材料整合能力。可迅速完成任务的技术既削弱了学生在操作、体验、劳动等身体层面的原始材料的累积，又减少了学习者在经验整合、逻辑推导与省思重构的思维锻炼，在主体性与客体性之间缩减甚至消弭了身体与思维发展的路途性，由此深度学习则丧失了其“深”的前提性条件。

深度学习的过程可以解构为三个步骤：第一个步骤是学习者通过初始认识对知识进行浅层/初级的加工与记忆;第二个步骤是学习者将初始加工与记忆转化为程序性的问题解决能力;第三个步骤是学习者运用该能力与框架性策略对学习内容再加工与再生产，从而完成深度学习[16]。客观世界中的路途性为学习者提供了材料的接触、认知应用、再认知的学习路径，思维的路途性使学习者经历了同化、顺应与平衡的多维步骤。如果失去了路途性，学生则仅仅是熟识知识的符号形式，而丧失知识与经验以及其相关感悟、惊奇以及抽象的获取过程、认知能力与情感体验，导致学习处于浅表化的状态。

在时间维度的路途性上，被技术解放的实践速度往往会挤轧使用者的思维留白空间，在教育中的表现是教学进度的加速与教学目标的庞杂超越了学生学习的进度与其可接受的容量。时间性是深度学习得以实现的基础，无论是从浅层到深层的思维过度，还是从激活—疑问—加工—转换—应用—反思的逻辑进程，每个阶段都需必要的时间单位作为发生基础。单纯追求速率的技术辅助，仅仅是使学生按照施教者事先制定的脚本进行了一场实现特定目标的演出。若是单纯地希望达到规范形式目标，可以在技术人工物的辅助下迅速而高效地完成，但是思维则被苍泛的动作远远地抛在后方，以致在学生热闹地参与了学习活动后却收获甚微。

在空间维度的路途性上，现代技术缩短了主体之间以及主客体之间的物理距离。以在线教育为例，在线教育超越了物理空间的局限，使远程在场得以实现，但是“如果间隔（Intervalle）突然变为界面（Interface）时，变得苗条，‘更加苗條了，则事物，也就是被感觉到的客体，也同样变得苗条，失去它们的重量，它们的密度”[17]。经验与现实的抽离与人们的碎片化交际是将我们从存在中连根拔起的无家可归的数字化实现，甚至使在数字化生存中的人形成一种健全的电子化残疾，这便是对海德格尔“大地的消失”的现实解注[18]。如果技术不能以凸显与丰富学习的过程性为目的，那么只会使在线教学沦为课堂灌输的远程在场的简化形式——场域性消失的灌输，便捷的形式仅仅是提供了更多的可灌输机会与群体。

（二）深度学习的景深性

景深性是深度学习的纵向概念。技术人工物通过其高效的辅助形式使人们的生产生活与学习超越其原有的路途性的同时，筛蔽了路途中原有的不同要素的关联性。而这种关联性则正是人们认识世界与改造世界的重要基础，也是人建构自身主体性的重要基础。当人失去其生活的景深，将生活交给以效率为纯粹目的的工具，“就这样，人由于自愿地限制着他的身体对于某些动作、某些冲动……的影响范围，他便由可动的（Mobile）人，变为自动的（Antomobile）人，并最终变为机械的（Motile）人”[17]。教育的核心价值在于使人完成其自身的主体性建构，深度学习的核心价值更是在于使人充分发挥其主体性。

在经验的景深维度的探讨中，深度学习的本质可以归为三点：心灵感知的深度——感性的景深、学习理解的深度——理性的景深以及真实世界的深度——实践的景深。感性的景深成了深度学习的前行动力，理性的景深决定了深度学习的可触及深度，而实践的景深直接反映了深度学习的效果。景深的存在支撑了深度学习的主体在情感、逻辑与实践层面完成了“我愿意”“我能够”以及可转换的多重步骤。

在感性维度，技术应引发学习者心灵层面的深层动机。学生的非理性与非逻辑性张力是深度学习的重要基础，而人则通过在现实的感性个体之中展现自身的生命[19]。通过技术完成景深要素的关联性呈现，更精准地呈现契合学生兴趣与经验的材料，使学生在超越自然材料的丰富情境中激发好奇心、想象欲与探究欲，从而通过人工技术突破自然技术的限定，提供更多维的情感触动要素，使学生的思维能够受到更大范围材料的激发。

在理性维度，技术应助力学生形成知识与逻辑的结构。“深度教学反对‘知识点意识，主张从‘知识点教学走向‘知识结构，教学学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中。”[20]深度学习的景深性要求为知识结构提供具有关联性的原始材料，学生可以通过景深性感知知识与经验、知识与知识、知识与应用之间的联系。技术人工物的优势在于可以为学生提供知识的关联性素材，使学生在技术辅助中完成知识与客观世界的联系性思考;与此同时也带来了一种负面的可能性：技术人工物对知识的片面化呈现，可能使知识在学生的头脑中成为一种不具经验联系的空洞符号[21]。两种结果的核心区别在于：支撑材料与目标知识的呈现逻辑与比例，只有通过足够的材料引发学生的逻辑思考从而主动探及知识，实现以景深呈现关联、以关联触动思考，才能促进学生的知识与逻辑结构的自我生成。

在实践运用的维度，技术应促进学生应用、迁移、创新与反思过程的发生。通过技术人工物构建更为广阔范围的背景信息与内在材料可联系的实践场域，使学生能够在实践中更为精准地运用施教者希望学生所形成的知识结构与思维技能，使学生在进行实践的同时对头脑中符号化的因果联系与经验相结合，并且完成深化与迁移，从而使学生在实践运用中重塑现象之间的因果联系以达到深度学习的效果。“知识之所以能够增益心智，就在于知识的运用能够改变心智发展过程中的直接经验。”[22]

四、过程取向技术观的教育实践语境

率性教育理念下提出的“有过程的归纳教学”指出：“有过程”是指教学应体现学生的学习和成长过程。其内涵包括人类知识的再发现过程、从个别到一般的归纳过程、经历探究与建构等过程、经历沉思与自省等过程，在实施过程中可归结为三组表征：情境/具象、操作/体验以及对话/省思。[23]该理论能够为深度学习视域下过程取向的教育技术观提供实践指向。

（一）情境/具象：通过技术使学习更易发生

情境/具象旨在通过“还原知识发生发展的原初状态，把抽象的东西形象化地呈现出来，让学习变得更容易”[24]。而如何进行“还原”与“呈现”成为教育中技术应用的核心问题——此刻的技术是为教育服务的，而教育的主体是学生，所以应以学生主体驱动牵引技术驱动，以技术辅助学生学习。在因果关系中，学生的学习是逻辑的原点，教育通过技术更好地完成其使命，使学生获得更好的学习效果，而非使学生跟随技术呈现的步伐，完成机械而统一的学习步骤。

通过技术完成真实构成性关系的虚拟呈现。教育的一个重要目的是使学生掌握解决真实问题的能力，而教育中经常使用的手段是设定拟真问题让学生学习与练习，从而达到学生通过拟真问题认知真实问题的效果。而现代技术的出现极大程度上提升了教育中所设定的拟真问题的真实度：例如，虚拟现实技术（VR）所提供的“沉浸式体验”能够更多维地为学生提供不同的可感知要素，超越了传统教学语言描述与图片呈现的局限，在传统技术阐释学关系的基础上增添了背景关系与他异关系的技术特征——为学生提供可感知、互动的场域背景并使其融入其中。但是如何使学生在更为发达与多维呈现的技术沉浸中完成其学习呢？“原生态的具体丰富，决定了真实的和模拟的教育发生都要以具体教学内容为基本构成单位;构成性关系、构成性运动决定了真实和模拟的教育发生共有的机制。”[25]通过技术可以为学生提供一种具有逻辑性的可归纳素材，从而引导学生在素材的关联性中完成探究与发现、认知与迁移、应用与反思。

通过技术还原情境引导学生的关联式思考。关联式思考可以分为多种样态：动态性关联、协整性关联、相对性关联以及意化类象关联[26]，应通过技术的有效介入，使学生在学习过程中完成多种关联形式的开展，从而真正意义上达成思维能力的提升。例如，在问题导向的教育实践中，施教者通过技术支持为学生呈现多维材料以实现对学生的原型启发：首先，通过技术呈现引导学生对拟解决问题与脑中原型产生联系，从而完成原型激活;其次，诱导学生利用原型中的关键信息，进行迁移与重组以启发解决相应问题[27]。例如，小学三年级“面积”这一单元，其难点在于学生的学习从长度到面积是一维空间向二维空间的转化，是空间形式“由线到面”的飞跃，这对于学生来说是先验而抽象的。而技术手段则以学生现实空间中的湖泊作为三维材料进行呈现，进而将其压缩为二维的面积单位表象，实现从经验到知识、从具体到抽象的归纳过程。在这一过程中，技术提供了更多元的可呈现维度、更真实的可感知情境以及更为广泛的可用素材，从而能够使情境与学生的个体情感、认知能力、经验背景以及价值情感多维度更为契合，达到更优的教育效果。

（二）操作/体验：通过技术使主体更明晰

操作/体验旨在：“学生要经历动脑思考、动手活动的过程，这个过程是基于个人经验的亲身参与的过程，是发现、探究、建构的过程。”[24]笛卡尔（Descartes）所构建的自我同一性理论体系解释了“我思”与“我的行为”之间的同一性关系，操作与体验被铭刻以一种主体性的印记，而在现代技术已经融入教育与生活的今天仍具有重要的解释性价值。

区分技术在学习过程中的“上手”与“在手”①。操作的反馈是构建自我同一性的基础，技术辅助的操作应以建构学生自我同一性为根本目的。从学生产生反馈的对象划分，可以分为对物理世界的反馈与对他人的反馈。在非现代技术辅助的教学中，这种反馈往往是直接存在于学生与对象之间的，而在现代技术中技术的居间作用更为显著，反馈关系成为“学生—居间技术—对象”或“学生—技术对象”的关系。当技术作为一种“上手”的状态时，它仅仅作为教育的辅助工具，并非学习的对象，如教学中多媒体技术的应用目的主要聚焦于呈现的内容而非技术，需以诠释学技术为主导形式，因此其良好程度关键在于透明性，即技术能否更为明确地传达内容而又仿佛“抽身而去”。当教育中希望学生掌握某种技术时，则成为一种“在手”的状态，如进行计算机教学时，计算机技术本体成为教学的主导内容，这时学生与计算机的关系便是一种他异关系。在教学中施教者应明晰技术的意向与功能归属，从而明确地制定目标，使学生的操作获得更为正当的反馈，并能够区分技术人工物的工具性作用与对象性作用，在教学中能够正确对待技术的居间形式的同时，善于利用技术的居间作用使学生达成解决问题的目的、掌握解决问题的技能、获取问题解决的反馈。

明确操作与体验的主体，以技术居间充实学生的情感体验。从某种意义上讲，现代技术引发了一种从身体现象学向数码现象学的过渡，梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）曾指出：“存在着作为一堆相互作用的化学化合物身体，存在着作为有神明之物和它的生物环境的辩证的身体，并且，甚至我们的全部习惯对于每一瞬间的自我来说都是一种摸不着的身体。”[28]深度学习的重要维度之一是情感维度，学生的深度参与基于价值认同与情感驱动。世界以主体的身体为原点展开，主体通过自己的身体感触世界，技术的居间作用（具身的作用或是他异的作用）扩大了可感知的范围，在教育之中我们可以通过技术使学生感触更为广泛的世界，但是其感触的原点应为学生本身，感触的材料应与学生的可认知程度相匹配、与学生的经验相联通、与学生的情感相契合，从而使学生在技术环境中达到主体性的情感与意愿的激发。

（三）对话/省思：通过技术使学生完成反思与重构

对话/省思旨在：“学生要开展与自然、与自我、与他人、与文本的对话。”[24]学生的多种对话形式都是一种个体进行自否定的重要途径，是学生进行知识信息获取、自我认知以及自我重构的重要手段[29]。技术能够提供更多维度的话语素材，也为学生提供了更为广泛的对话机会。

教师主导技术以促进学生在学习中积极对话。技术是一种定向性的存在，它仅仅能够解决预设问题，但是无法发现问题与解决多数不确定问题。教师作为激发者（Acticator）应利用多重技术构建的场域建立具有挑战性的学习目标，使对话具有可升级的空间;教师作为文化建构者（Culture Builder）应设定具有促进深度学习意义的价值标准，调动学生的主观积极性;教师作为合作者（Collaborator）在合理运用远程技术的同时不忽略与学生的协作与共同探究，使远程在场的教育能够进行真实有效的交流与分享。[30]从而使远程教育与人工智能教育等多种新兴的技术教育方式坚持以“人”为中心、以学生主体性为教学的根本依据、以教师的教授为教学的逻辑主导，将技术作为辅助方式促进学生通过对话完成深度学习与自我建构。

通过技术辅助手段促进学生的反思意愿。通过技术能够设定更为复杂与贴近真实的教学情境，使学生在更具拟真度的景深中接受引导，在引导中产生认知冲突。从而产生一种积极而内在的学习动机与反思意愿，在这种积极倾向中更深入而快樂地进行反思。例如，当教师通过苏格拉底式的提问对学生进行引导时，传统的教学方法只能通过单纯的语言技巧使学生完成抽象的思考，对施教者具有较高的要求。但是在技术的辅助下，可以通过抽象的目标文字表述，可以与具象的动画、视频等多媒体形式表征相结合，还可以与结构化的思维导图、概念图等多媒体形式表征相结合[31]，使学生通过实例、感官、情绪等多种方式接受引导，一方面引导材料的选择与组合方式便于记录与传播，可模式化的方式降低了对施教者的要求;一方面使学生能够对不局限于语言的多维素材具有更为敏锐的感知与反思能力，真正提高真实生活中解决真实问题的能力。

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