乡村小规模学校发展的基本问题

2021-09-26伍辉燕杨志平

教学与管理(中学版) 2021年8期

伍辉燕杨志平

摘要

乡村小规模学校是偏远乡村孩子就近上学、享受公平而有质量的教育的最后保障线，乡村小规模学校的发展也是鄉村教育现代化的重点和难点。通过分析小规模学校发展中的教师变量、学校变量、乡村变量，从实施变量控制、关注人性之需，加快教育治理、改善教育生态，重塑教育价值、谋求特色发展三个方面，提出了推动乡村小规模学校发展的路径。

关键词

乡村教育乡村小规模学校学校发展

《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2019）》指出：“截至2017年底，全国有农村小规模学校10.7万所，其中小学2.7万所、教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%;在校生有384.7万人，占农村小学生总数的5.8%。”[1]为推动乡村小规模学校的发展，国家出台了一系列文件：《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（2018）提出了“优先发展农村教育，推动建立以城带乡、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”[2]。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019）指出了“推进义务教育薄弱环节改善与能力提升，重点加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设，打造‘乡村温馨校园”[3]。然而，从乡村基础教育发展的现状来看，无论是办学条件，还是经费投入或师资队伍，乡村小规模学校的发展仍是困难重重，离“乡村温馨校园”还有很大的差距。

一、影响乡村小规模学校发展的基本变量

1.教师变量

教师变量是影响学校发展的关键变量，也是最复杂的变量。它不仅包括教师的年龄结构、学历层次、专业结构、教学能力等，还包括教师的职业道德、职业认同、奉献精神、幸福感等。

（1）人性维度

马克思在《政治经济学批判》中指出：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[4]马克思从主观和客观两个角度阐述了人的双重性，揭示了人性的应然性与实然性。一方面，人“是为自身而存在着”，他（她）根据自身的需要，通过各种实践活动，去超越、打破各种外在的“自然无机条件”给定的生存方式，体现了人性的应然性;另一方面，存在于客观的自然环境和社会条件之中，受到外在的客观世界制约，体现了人性的实然性。从马克思有关人的双重性特征来看，教师在“灵魂工程师”“辛勤园丁”的应然性与“普通人”“平凡人”的实然性两者之间，既有为人师表、以身作则、求真向善的职业操守，又有追求安稳、趋利避害、拈轻怕重的人性弱点。因此，在制定相关政策时，既要着眼于促进小规模学校的发展，又要满足教师的人性之需，让教师在人性中的应然与实然之间游刃有余。

（2）时间维度

从时间维度来看，个体在不同的生命历程阶段中，其认知水平、价值观念、行为方式等都会呈现出不同的状态。因此，“年龄”被生命历程理论视为“个体生命、社会文化与历史背景的联结点”[5]。在时间长河中，每个教师都会演绎出不同的人生轨迹，形成不一样的世界观、人生观、价值观，继而成为他们建构职业生涯意义的根本观念[6]。当然，由于个体发展水平的差异，不同个体不一定都能形成与年龄阶段相符的心理特征和行为特征。从总体上来说，师范生毕业之后走上教师岗位，大致经历青年教师、中年教师和老年教师三个阶段。在这三个阶段中，青年教师会面临职业选择、恋爱、婚姻、个人成长等问题的困扰，中年教师则面临个人发展、职称（职务）晋升、承担家庭责任等问题，而到了老年阶段，大多数教师处于职业发展平稳、基本无大变化，子女长大成人、无需过多费心的状态。相对而言，青年教师更多地面临职业和个人问题的选择，教师职业认同感也在这个阶段逐渐形成。

（3）空间维度

从空间维度来看教师变量，是指在城镇化进程中，乡村人口在空间上呈现的向城市流动现象，从而导致乡村教师在职业认同感和幸福感方面与城市教师存在差异。随着我国城镇化进程的持续推进，大量乡村人口流向城市。城乡二元结构的对立、经济发展的不平衡、工作环境的差异、教育经费投入的不平衡、教师发展平台的差异等因素，加剧了乡村教师不断“逃离”到城镇小学。对于大多数刚毕业的师范生而言，他们似乎在乡村流向城市的大潮中“逆流而上”，相当一部分新入职的教师坦言：“在乡村呆几年，以后想办法到城里去。”曾有研究者一针见血地指出：“为了获得更好的工作环境和发展机遇，很多‘乡村教师不在逃离，就在逃离的路上”[7]。

2.学校变量

从“撤点并校”到“合理恢复必要的村小或教学点”，乡村小规模学校经历了乡村基础教育布局的大调整，在这个调整过程中，小规模学校既承载了很多乡村孩子家庭的希望，又遭受着来自家长、学生甚至是教师的诟病。

（1）办学权维度

2001年，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号），各地针对学生人数较少的学校进行“撤点并校”。然而，一刀切的做法导致很多乡村孩子无法就近上学。为此，2012年，国务院出台了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（国办发〔2012〕48号），提出了“确有必要的由当地人民政府进行规划、按程序予以恢复”[8]。从乡村小规模学校的发展脉络来看，一些乡村小规模学校虽然得到了保留，但由于学生人数少、地理位置偏僻，仍然无法改变乡村小规模学校的边缘化地位。更有甚者，“大部分地区对农村小规模学校采取‘暂时保留或恢复，但不增加投入的策略，有些地区甚至截留小规模学校办学经费、抽调其优秀教师，导致小规模学校发展举步维艰”[9]。

（2）教育资源维度

从促进学校发展的角度来看，教育资源包括了政策扶持、经费投入、师资水平、教学条件等方面。为解决城乡教育资源分配不均的问题，近年来，国家和地方政府加大了对乡村小规模学校的扶持力度，不仅增加了教育经费的投入，一些地方政府还实施了乡村教师定向培养计划，乡村学校的办学条件和师资水平得到了一定程度的改善。然而，与城市小学相比，乡村小规模学校无法使经费产生规模效益，除去一些必要的教学办公、修缮等经费支出，所剩经费无几。有研究者指出：“村小和教学点普遍存在经费短缺的问题，如校舍维修费得不到补充而不得不让学生在漏风漏雨的危房中上课;因缺少最基本的公用经费，学校往往连粉笔也买不起，更不用说图书、仪器设备了。”[10]同时，无论是教师的结构性缺编问题，还是优秀青年教师留不住的问题，都给学校教育教学活动的开展造成了很大的困难，严重制约了乡村小规模学校的发展。

（3）师生维度

无论是学校的办学条件、教学环境，还是教师未来的专业发展、晋升空间，城市小学对乡村教师的诱惑都远远大于乡村小规模学校。无论是通过招聘而来的“特岗教师”，还是定向培养的乡村教师，大部分乡村小规模学校的青年教师只要有考调到城市小学的机会，都会通过招考等各种途径涌向城市小学。青年教师的“逃离”直接导致师资水平的低下，而师资水平的低下又造成了教育质量的下降、学生的“逃离”，但凡重视教育、经济条件较好的家长，都愿意把孩子从乡村带到城市接受更好的教育，而这些“优秀”学生的“逃离”又直接降低了乡村小规模学校学生的总体学业水平，最终影响到乡村小规模学校的发展，这似乎陷入了一个目前无法走出的恶性循环。

3.乡村变量

城镇化进程给乡村带来了很大的冲击，导致大量乡村人口向城市迁徙，最直接的结果就是出现了大量的“空心村”，甚至是自然村的消失，而城镇化带来的间接影响则是城市文化不断冲击传统的乡土文化观念，“离农”观念越来越普遍。

（1）经济维度

1951年，我国《城市户口管理暫行条例》的颁布，以及以户籍制度为核心的其他管理制度，为乡村人口与城市人口在享有社会资源方面划清了界限，形成了典型的城乡二元结构。诚然，城乡二元结构在一定程度上促进了城市的发展，为我国快速实现现代化奠定了良好的基础，然而，却在城乡之间筑起了一道道无形的壁垒，严重地阻碍了乡村经济的发展，也限制了社会阶层的良性流动。从目前来看，中西部大多数乡村经济仍很落后，很多人过的还是“日出而作、日落而归”的传统农民生活。在城乡经济相差悬殊的情况下，很多乡村教师“缺乏自我认同感，缺少对乡村教师这一职业的热情……羞于对他人承认自己的乡村教师身份”[11]。

（2）文化维度

在城镇化的大潮中，大量的乡村人口外出务工，活跃在城市建设的各行各业，他们在推动城市发展的同时，很多新生代农民通过各种方式实现了城市化，成为了城里人。与此同时，乡土社会中维持和影响人们关系的血缘性和地缘性特征日渐式微，地方乡村文化特色亦日益凋敝，“离农”现象日益凸显。在“城强乡弱”文化环境的影响下，身居其中的乡村学校也“不甘示弱”，从学校的办学理念到教师的课堂教学模式，到处充斥着浓郁的城市化倾向，似乎只剩下那些实在无条件进城的教师和学生，才被迫选择“坚守”乡村小规模学校。

（3）管理维度

自2001年以来，为解决乡村学校办学资金短缺的问题，乡村义务教育管理实施“以县为主”的管理模式，在一定程度上推动了乡村义务教育均衡发展。然而，由于乡村学校的管理脱离了当地政府的管理，导致乡村学校与乡村基层的“脱钩”。一方面，或出于盲目追求城市化的办学倾向，或出于学校安全管理的需要，乡村学校主动实行封闭式管理;另一方面，由于乡村基层“彻底”执行“以县为主”的管理政策，在提供办学条件、优化学校周边环境、加强家校联系等方面，没有给予学校足够的支持，在一定程度上影响到乡村小规模学校的发展。乡村学校与乡村基层的“互不干涉”既阻碍了乡村小规模学校的发展，又不利于乡村振兴战略的实现。

二、推动乡村小规模学校发展的路径

世界著名教育学者菲利普·库姆斯曾指出：“发展中国家农村地区常常像半干旱的教育荒漠一样，而没有教育质量可言，不但教师通常都是水平最低的，而且贫穷儿童的比例也很高，这些儿童真正需要最好的老师，然而他们却是最后才得到”[12]。我国是农业大国，为了使众多的乡村孩子不是在最后才得到优质的教育，我们应该关注乡村小规模学校发展中的变量，找到问题的突破口，从而推动乡村小规模学校发展。

1.实施变量控制，关注人性之需

首先，提高教师福利待遇。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第25条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”[13]2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）重申“核定绩效工资总量时统筹考虑当地公务员实际收入水平，确保中小学教师平均工资收入水平不低于或高于当地公务员平均工资收入水平”。然而，在很多经济欠发达地区，仍然没有落到实处。因此，应尽快依据法规，由教育部巡视组督查各地政府落实到位。同时，地方政府应进一步提高乡村教师生活补贴金额，使乡村小规模学校教师的福利待遇成为当地教师群体最高的档次。

其次，提供教师发展平台。乡村小规模学校应结合当地特色和学校实际情况，从多个方面提供教师发展平台，打通教师发展之路。如湖南省双牌县蔡里口小学的做法是：“大力开展教改教研活动，想办法送他们参加各级各类培训，帮助他们提高教育教学能力……还利用当地竹资源丰富的特点，将‘书画和‘竹文化融入课程，以‘书画彰品牌，以‘竹文化立特色。”[14]

最后，解决教师的生活问题。教师既是“蜡烛”“园丁”，又是“上有老下有小”的普通人，他们也想拥有更好的居住环境、老人生病时有更好的医疗条件、小孩能拥有更优质的教育。因此，我们不必苛求教师一直扎根乡村，可以采取“住在城镇、教在乡村”的措施，由当地政府统一在城镇建设乡村教师住宅，使乡村教师在无后顾之忧的前提下，安心在乡村教书育人。

2.加快教育治理，改善教育生态

首先，打破传统的乡村教育治理主体单一的困境，调动社会各方力量，充分发挥乡村基层促进学校发展的作用，构建多元治理主体共治的格局。例如，乡村小规模学校的“撤并”或“恢复”应广泛进行调查研究，充分听取民意，使决策更趋向科学化和合理化。学校应主动与乡村基层保持密切互动，争取一切有利于办学的条件，而乡村基层干部也应认识到，建设高质量的乡村学校，对乡村振兴是大有裨益的。此外，教育行政管理部门要适当做到权力下放，给予乡村小规模学校更多的办学自主权，“让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展”[15]。

其次，改革僵化的乡村教师治理机制。传统管理体制中的教师是“学校人”，很多教师从开始入职直到退休都在同一所学校，这无论是对于城镇小学还是乡村小学，都不利于整个教师队伍的建设和发展，应尽快制定相关制度打破这一局面。例如，广西荔浦市“打破城乡教师交流轮岗的管理体制障碍，使教师从‘学校人变为‘系统人，以及改变‘求人当校长‘校长流动难的问题，‘保证待遇竞聘上岗，校长职级制增强吸引力”[16]。同时，在学校教师管理过程中，充分考虑教师的治理主观能动性，要认识到“乡村教师作为治理过程中的治理者兼被治理者，应将其主体性和能动性的发挥置于乡村教师治理的重要层面”[17]。

3.重塑教育价值，谋求特色发展

首先，小学教育属于基础教育，“基础教育亦称为‘国民教育，是对国民实施基本文化知识的教育，是提高公民的基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”[18]。既然小学阶段的教育是为人的一生发展打基础，不涉及长大成人后的职业选择，那么，乡村教育的价值应摆脱“非城即乡”的二元对立观点。教师在开展教育教学活动时，不应陷入“离农”或“为农”的纠结，更不能在课堂中“谈农色变”，既要对学生讲述，接受教育可以让自己获得更好的发展平台，从而为社会做出更大贡献的道理;又应让学生知晓，教育对于社会阶层流动作用的有限性，可以通过其他途径获得生存的本领，实现自己的人生价值，从而帮助学生树立正确的成才观念。

其次，在重塑乡村教育价值之后，乡村小规模学校教师应利用优美的自然风景、广阔的田野等得天独厚的自然环境，根据当地乡村特色、村落传统文化、村规民约等实际情况，开发具有乡土特色的校本课程，厚植乡土情怀，并在教育教学过程中融入传统文化特色，谋求小规模学校特色发展，提升学校影响力。如有研究者指出，“全国农村许多学校长期通过全校性的泥塑艺术、剪纸艺术教育和兴趣活动，形成传统手艺型特色;长期通过全校性的农业种植养殖，形成农耕文明型特色;通过全校性的传承红高粱精神等，形成地方历史文化型特色”[19]。

参考文献

[1]教育蓝皮书：中国教育发展报告（2019）[ER/OL].http：//www.cepnp.com.cn/newsinfo/1115307.html？templateId=1133604，2019-04-

29.

[2] 中华人民共和国中央人民政府.中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[ER/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm，2018-05-02.

[3]中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_

1778/201907/t20190708_389416.html，2019-06-23

[4] 马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民教育出版社，1992：441.

[5] 包蕾萍.生命历程理论的时间观探析[J].社会学研究，2005（04）：120-133.

[6] 李源田，杨晓峰.中小学教师培训基本问题探讨[J].中小学教师培训，2018（02）：1-5.

[7] 谢丽丽.教师“逃离”：农村教育的困境[J].教师教育研究，2016，28（04）：71-76.

[8]国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218779.ht

m，2012-9-7.