深度校本研修的设计与实施

黄宁生

摘要

开展深度研修是促进校本研修提质增效的新抓手。但在一些学校，深度研修的“深度”并未形成，其主要原因是认识有偏差、设计欠佳、实施缺措施。深度校本研修以教师深度参与为基础，具有“主、多、变、领、倾、足”等六个外显特征。它有利于教师提高教育教学、教研等方面能力，也有利于教师养成参与研修的积极情感和态度。深度校本研修在设计时应遵循主题聚焦、内容成系、遵循学理等原则，从“主体、任务、评价、文化”等方面实施。

关键词

校本研修  深度研修  主题聚焦

随着校本研修的创新实践不断发展，开展深度研修已成为促进校本研修提质增效的新抓手。但在一些学校，深度研修的“深度”并未形成，成效不尽人意。所以如何使深度研修真有“深度”，成为绕不开的话题。

一、拓展校本研修深度的必要条件

从功能上看，校本研修不仅应帮助教师形成合理的知识结构，还应帮助教师发展问题解决与个案研究能力，提高实践与创新能力、反思与学习能力和人际交往与沟通表达能力等[1]。实践表明，教师这些能力的养成不是靠简单接收和复制知识与方法就能实现的，需要教师通过长时间的系统而深入的实践研修来生成和积累。正如J·莱夫和E·温格指出的，“学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的”[2]。校本研修的功能决定了研修活动应当有一定的连续性和系统性，为教师围绕主题作连续的、系统而有深度的“向心性参与”提供支持。因此校本研修应该拓展深度。

从实施上看，研究一个主題，应该先把存在的问题梳理清楚，判明问题成因，再形成正确认识，然后找到解决问题的方略，接下来更重要的是——好的理念、方法、策略被掌握并实际运用，教育教学成效向好改变。校本研修成效好的学校，把研修活动植根于课堂，围绕主题深究，在形式上充分展开，在内容上深入挖掘，让教师反复实践以利求证和研磨、深度交流以助思考和体悟。事实上，只有“在连续性的经验交换和改造中，教师才可能拥有不断采取解决各种问题的思维和方式的机会，才有可能积累更多经验智慧并重新整合，才有可能增长实践智慧”[3]。换言之，校本研修必须有教师的深度参与，以“深耕细作”谋求实效。教师深度参与是拓展校本研修深度的必要条件。

二、深度校本研修的外显特征

深度校本研修是指以帮助教师深刻认识和深入解决教育教学问题为首要目的的、按计划系统开展的、教师深度参与的校本研修。

1.研修主题设计明确

研修主题通常表达研修活动的主要内容或目的。明确的主题可清晰指明研究方向，为研修活动的整体设计和实施设置“准星”。它有助于组织者规划适切的研修目标和内容，在实施中始终“锁定”研究方向，不偏不离地实现研修意图;也有助于教师汇聚注意力，明了研修预期，增强研修动机，付诸研修行动，并在过程中保持对研修目标的追求。

2.研修体系多维立体

教育是多层面和多侧面的立体系统[4]。面对教育问题，需要从多个角度观察才能完整认识其表象，从不同层面去剖析才能准确把握其本质。所以，要深入破解教育教学难题，应当从多个角度和多个层面作系统研究。

3.研修形式适时变换

教师不是专业研究人员，不能要求教师在单调的研修形式下也能长时间坚持参与。因此深度校本研修需要适时变换研修形式。研修形式的变换必须符合教师学习特点，遵循成人学习规律，不同形式的编排要有利于教师习得。

4.研修过程注重引领

虽然不应把教师内部开展合作研修的成效低估为“萝卜炖萝卜还是萝卜”，但是如果有优秀者引领，研修可能更有深度、成效更好，教师成长的速度可能更快。所以深度研修应有优秀者引领。优秀引领者可以是研训人员、高校专家，也可以是教师身边在研修主题方面有专长的同伴。

5.研修教师倾力参与

只有倾心倾力地深度参与进来，教师才可能有深刻的思考和不断改进的实践，以实现内心的彻悟和思想理念的更新、智慧的升华和能力的增强，才可能“亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学运用于自己的教育教学工作中”[5]。

6.研修时间保障充足

校本研修既要帮助教师解决教育教学问题，也要促进教师的多项修炼，提升教师的修为。“修”需要时间。有足量的时间，教师才可能把问题认识得更为深透、找到解决问题的更多途径、磨练多方面能力。更为深远的是，这有助于教师通过疑难问题从认识到解决的过程逐渐形成积极的情感态度、正确的价值取向、良好的研究习惯，这些东西在教师身上积淀下来，日久便内化为教师的素养。

三、深度校本研修的设计原则

1.主题聚焦，目标明晰

研修主题应该结合教师的教育教学实际，体现教师的研修需要，并观照学校对教师发展的要求，聚焦于当前教育教学关键问题。“教育教学关键问题”是教师未解的影响教育教学目标实现的那些教育教学疑难问题中具有“中枢”作用的问题。例如，对于某教研组来说，相较于“教师如何调动学生的学习积极性”，“教师如何开展学生评价”可能是关键问题。教育教学关键问题可以通过问题众筹、诊断协商等过程梳理确定。而作为主题，“课堂教学中教师如何开展学生评价”比“教师如何开展学生评价”更为聚焦——前者专注于课堂，后者因涉及课堂内外而相对宽泛。研修目标是对教师在研修后应达到的提高与改变的期望。研修目标应围绕主题，可从三个方面着眼：形成正确的思想理念和积极的情感态度;掌握新知识、了解新资讯;提升教育教学技能与教育教学能力。目标不必面面俱到，应有所侧重、具体明晰，并应有递进性。如在“课堂教学中教师如何开展学生评价”主题下，研修目标可以是：（1）了解课堂教学中的社会心理学及学生心理健康知识，明了非智力因素对学习积极性的影响，形成正确的评价理念;（2）掌握课堂教学中评价学生的几种常用方法，并总结出以课堂评价调动学生学习积极性的经验;（3）能够根据教学情境运用评价有效调动学生学习积极性……

2.内容成“系”，形式求“动”

研修内容为实现研修目标服务，应覆盖研修目标，从不同角度或层面形成一定逻辑体系。研修形式要力求让教师在研修中参与进来，既有利于激发教师兴趣，也有利于教师“学会”。研修内容与研修形式一经合成便勾勒了如J·莱夫和E·温格所言的“学习型课程”主干。例如，以“课堂教学中教师如何开展学生评价”为主题的研修课程可以是：（1）前导学习。围绕“课堂教学中教师如何评价学生”，教师通过多种媒体进行阅读，着重了解学生评价的相关知识和理念、课堂教学中的学生评价方法。（2）经验分享。教师交流学习感悟及个人的学生评价观和课堂教学中利用评价调动学生学习积极性的经验与困惑。（3）课例探究。共同备课后由某教师上研究课，主要关注教学过程中评价方法运用及如何利用评价调动学生学习积极性，课后集体讨论，改进后可再次上研究课，并再次讨论改进。（4）反思提炼。教师围绕主题梳理心得，相互交流。（5）实践升华。以“助长学生学习积极性的课堂评价”为专题，全组教师每人上一节“过关”课（也可用研究课或赛课的形式进行），并对他人的课进行评价、写出观课感。（6）总结提高。在优秀者带领下教师梳理研修成果，教研组汇总提炼……

3. 遵循学理，讲求规律

要针对教师的学习心理倾向于自主学习、认知过程以经验学习为主、在学习中乐于表达自己的专业见解等特点，本着“学思相融，研做相辅，充分交流，互学互助”的理念，重视合作协商与独立思考相结合，团队演练与个人实践相结合，做到“四个体现”：体现探究问题循序渐进、由浅入深;体现思考问题多角度、多层面;体现认识与实践的相互支撑与补充;体现知识内化和技能习得的逐步累积。与研修流程同步还可设计教师的研修作业，像前例中有：写学习感悟、讨论发言、观课议课、写阶段心得、上“过关”课、写评课意见及观课感、整理研修收获等。这种围绕主题多环节、多形式的研习正是教师作为学习者的“向心性参与”，它符合人的认知规律，遵循学理，可使教师对学生评价的思考伴随实践不断深入，用评价调动学生学习积极性的技能历经多重训练，认识和能力得以螺旋上升。

四、深度校本研修实施的着力点

1.涵养教师的主体感，增强教师研修自觉

因为学习者中心的学习环境建立在学习者的力量、兴趣和需要之上[6]，在这样的学习环境中，学习者“积极建构意义”，“会对自己的学习承担更大的责任”[7]，自觉性更强。所以应坚持以教师为中心，涵养教师的主体感和研修自觉。（1）尊重教师的研修意向和思想智慧，支持教师“做主”。学校行政领导的作为主要在于把握研修方向和支持研修行动，对教研组依实际需求设计的研修内容和研修形式应少作干预;优秀者引领并非优秀者独拥“话语权”，而应是在合作的形态下带领教师在平等协商中共进。（2）珍惜教师精力，拒绝形式主义。不搞“花架子”，杜绝“做样子”，避免为应付检查而要求教师“造”研修痕迹材料，让教师把时间用在真研修上。（3）给教师自我学习的空间，允许教师“自主”。研修過程不可统管过死，有些研修内容和环节允许教师用自己的方式进行。支持教师在研修中尝试自创的想法和做法。（4）引导教师端正对深度研修的认识。

2.实施任务链研修，确保教师深度参与

深度研修以教师的深度参与为基础，没有教师在事实上的深度参与便不能实现。因此组织者必须刻意作为，采取切实举措。经验表明，以任务链依序渐进地将教师“卷入”研修活动是一种有效方法。所谓任务链是指研修过程中要求教师完成的、按一定次序提出的、由一系列任务组成的任务系统。上文所述教师研修作业便是一条任务链。作业是在研修进程中循序逐项完成的，它为教师深度参与搭设了阶梯。但由于认识可能不到位或受某些因素影响，教师按要求完成研修作业并非易事，需要认真组织和引导。（1）让教师充分认识完成作业的意义，处理好完成作业与完成教学工作的关系。（2）控制作业密度，避免作业过多、过于集中而造成教师负担过重。引导教师及时留下思想足迹和行动成果，避免积压遗忘。（3）倡导作业务实，讲求真研真做。强调“重在参与、思考、交流、改进”，完成的作业应呈现个人的真实体验与认识、改进过程与成效，摒弃八股及字数限定，允许多样表达。

3.及时评价认可，保护教师的研修积极性

在深度研修的不同阶段或不同环节，对教师的研修表现和阶段研修成果要及时评价和认可，提升教师的专业发展效能感，激发教师进一步研修的热情。评价内容主要是研修过程任务链的完成情况，如前例中的讨论发言及观课议课的表现、“过关”课的教学表现;反思心得、评课意见、“过关”课教案、研修小结等的质量。评价者可以是研修活动组织者、教师本人及同事、外请的优秀同行等。评价应以质性评价为主要方式[8]，着重于教师的研修表现和思想升华、理念进步及行为改进情况。要把评价过程也作为教师交流的过程和对教师指导的过程，促进研修目标达成。

4.培育研修文化，建设同心共进的实践共同体

改善教师学习的一个重要方法是发展实践共同体[9]。教研组应该成为教师同心共进的实践共同体。这个共同体应“有共同的文化历史传统，包括共享的目标、理解和实践”[10]。培育研修文化是发展这个共同体的有效路径。研修文化的内容涉及校本研修价值观、方法观、合作观、行为规约、合作机制、考核办法等。应带领教师构建教研组的研修文化体系，凝练研修文化口号，如“实践、思考、知行合一，分享、协商、合作共进”，在日常工作和研修过程中引领教师认同并努力践行之。

实施深度研修并非追求理论深奥和方法玄妙，而是创造条件让教师深度参与进来。只要以教师发展为本，科学设计并切实落实，就一定会让深度研修真有“深度”，真正实现校本研修的功能。

参考文献

[1][8] 毛亚庆.校本培训[M].长春：东北师范大学出版社，2009：4-5，207.

[2] J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：47.

[3] 熊伟荣.超越技术主义：论教师培训的价值转向及路径选择[J].中小学教师培训，2013（08）：7-9.

[4] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：157.

[5] 曾琦.参与式教师培训的理念及实践价值[J].全球教育展望，2005（07）：18-20.

[6] [9] 约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M]. 程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：172，176.

[7][10] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：10，46.

【责任编辑  郑雪凌】