学生课堂虚假应答的原因及矫正

2021-09-26陈思梦

教学与管理(中学版) 2021年8期

陈思梦

摘要

学生不懂装懂虚假应答是课堂教学中经常发生的现象。基于“羞感”理论综合分析学生不懂装懂虚假应答，更多表征为：他人“注视”监督自我表现，造成“不懂装懂”的被迫性应答;自我评价受胁于他人看法，致使“不懂装懂”的为他性应答;回避“羞感”的“自欺”心理，导致“不懂装懂”的自卫性应答;学生身体“入身”课堂情境，引发“不懂装懂”的从众性应答。矫正学生课堂不懂装懂虚假应答的主要策略在于：消除害怕他人“注视”的心理障碍，鼓励学生进行主动的课堂应答;摒弃他人取向的自我评价标准，引导学生进行自为性课堂应答;克服“自欺”心理，追求实事求是的开放性课堂应答;关注学生的个体差异，营造包容性课堂应答氛围。

关键词

课堂应答虚假应答不懂装懂 “羞感”理论

学生课堂应答作为课堂教学的重要组成，既是学生学习效果的回应与表征，也是教师施教的前提和依据。真实的课堂应答不仅能够为教师提供及时准确的反馈信息，而且有助于活跃课堂气氛并促成良好的课堂互动;而虚假的课堂应答非但不利于反映学生的知识掌握程度，反而会对学生的认知、情感和社会性发展产生不利的影响。在应然层面，学生课堂应答须建立在真实表达的基础之上，而在实然层面的确存在着不懂装懂虚假应答现象。就此，对学生课堂不懂装懂虚假应答做出必要的学理分析，既是教学理论的学术使命，也是教学实践必须关注的现实问题。

一、学生课堂虚假应答的界定

在日常课堂教学中存在一个不可回避的事实，即学生或多或少都有过不懂装懂的虚假应答经历。学者对于这种现象关注较少，因此不懂装懂的概念至今未有一个确切的界定。在本研究中，学生不懂装懂虚假应答是指在课堂教学情境中，学生积极配合教师教学活动，然而当教师强调重点内容或者直接询问学生理解和掌握所教知识时学生却回答不出，以及教师课后批阅作业发现有些学生并不能正确灵活运用课上知识，部分学生明明没有听懂和理解却明确表示自己已经掌握知识点的虚假应答现象。根据学生不懂装懂虚假应答的产生机制可以将其分为不懂装懂的被迫性应答、不懂装懂的为他性应答、不懂装懂的自为性应答以及不懂装懂的从众性应答四种类型。

二、学生课堂虚假应答的原因

学生课堂不懂装懂虚假应答既是人际关系作用的特定产物，也是特殊情感与心理共同作用的结果。“羞感”理论为解释不懂装懂现象提供了新的分析视角，它认为“羞感”是人自然天性的重要组成[1];其次，“羞感”发生在特定的“情境”当中[2];再次，“羞感”与事件本身有着紧密的耦合关系;最后，“羞感”不仅来源于个体对自我的关注，也源于他人关注所引发的自我审视[3]。基于“羞感”的深度剖析，方能清晰其中的成因。

1.他人“注视”监督自我表现，造成“不懂装懂”的被迫性应答

在真实的课堂情境中，应答学生并不是单独的个体存在，而是居于“他人”的注视之中。学生之所以没有把内心真实的想法表达出来，进而产生“不懂装懂”的虚假应答，一个重要原因是害羞、羞涩、羞怯等心理使得学生不敢真实地表达困惑从而产生被迫应答。被迫应答是基于对他人“注视”的害怕和逃避，继而将心中真实想法遮蔽起来，进而采用一种规避策略借以逃避他人“注视”。逃避他人“注视”出于三种考虑：一是“不懂”的言行举止暴露在他人“注视”之下，会产生不舒服的“羞感”心理失衡体验;二是对“不懂”作为对象化评价的恐惧;三是“不懂”的结果会不可避免地面对他人在场。这使得他人的存在、在场或注视成为被迫应答产生的重要前提条件。面对“不懂”行为的既定事实，学生既无权决定他人的在场，也不能决定自我的离场，而是必须接受和面对众多他人及自我的在场。这就使得“不懂”必然引起他人“注视”。在深层次上，“注视”并不仅仅是一种单方面的、具体的眼球聚焦，更是知觉对知觉对象的“看”，它可以与知觉对象无关，它可以表现为“树枝的沙沙声”“寂静中忽然响起的脚步声”“窗帘的一次轻微晃动”等等，以至于自我会感到注视无所不在（雖然往往是虚惊一场）[4]。由于课堂情境中学生“不懂”行为是无法避免且被“注视”的对象。而且，“不懂”学生的一些微小动作、表情也都可能成为注视对象，其他同学的一些微小动作、表情也可能成为注视主体。这无形中扩大了他人“注视”的范围，同时也加重了学生逃避他人“注视”的抵触心理，内心时刻承受着被人“注视”的不安和焦虑。当学生面对“不懂”的困境时，基于回避这种不适的体验以获得内心平衡与安宁，出于规避害羞和害怕的心理压力，自然也就做出了“装懂”的被迫应答。

2.自我评价受胁于他人看法，致使“不懂装懂”的为他性应答

人们的自我认识和行为表现或多或少会受到他人的影响，尤其在熟人面前这种影响更为明显，这是无法回避的基本事实。由于他人“注视”能够唤醒自我意识，可以让“自我”从自身中抽离出去，“自我”能够看到作为客体的我。因此，“我对我自己感到羞耻，因为我向他人显现”[5]。应答学生以“装懂”开始对“不懂”行为进行弥补和掩盖时，他人的“注视”会成为应答学生开展自我评价的重要影响因素。本质上，“装懂”是他人取向的应答行为，意指学生出于避免他人对自我不良看法的动机，掩饰“不懂”的事实而做出的反应。“他人的‘注视会使我按照他人对我所设想的那样来考虑和认为自己，我努力使自己符合他人的看法”[6]。由于应答学生无法实施合理的自我评价，只有通过他人之镜才能间接地看见并认识自己，最终整合到自我的概念中。此时此刻他人的目光像一面镜子一样，促使应答学生进行自我评价。“我们在镜中看自己的脸、身材和服饰，我们所以会对镜中的映像感兴趣，因为这些映像总是我们自己，并且我们会因这些映像是否符合我们的期望而产生满意或其他心情。所以我们可以通过想象了解他人心里对我们的外貌、举止、目标、行动、性格、朋友等各方面的看法，并且我们也在不同程度上受着这些看法的影响。”[7]教师和同学作为学生课堂情境中的重要他人，他们的注视或看法深刻影响着学生在课堂上的应答表现。一旦学生遭遇他人的消极评价，就会引起他们羞耻、自卑、甚至焦虑的心理失衡体验。面对教师提问，学生原本可以实事求是地回答问题或者保持沉默，没必要“装懂”。但为了顾及他人的目光并规避对自己的负面评价、保持内心平衡和肯定自我价值、维护自我形象，则被迫无奈地违背内心真实想法，在“不懂”的事实下做出“装懂”行为表征。

3.回避“羞感”的“自欺”心理，导致“不懂装懂”的自卫性应答

学生之所以采用“装懂”的方式回应教师提问，在某种程度上是为了回避“不懂”的尴尬处境，更是避免“羞感”的“自欺”心理而做出的自卫性课堂应答。“自欺是对自己说谎，是将某种令人不快的真情掩盖起来或者将令人愉快的错误表述为真情。”[8]这种不快的“羞感”体验与感受诱发了这种“自欺”行为。正如亚里士多德所说的那样：由于做了或正在做或将要做似乎有伤自己的名誉的坏事而引起的苦恼或不安的情绪。这种不安的情绪是一种直接的颤抖，没有任何推论准备地从头至脚传播全身。由于这种体验是一种痛苦的体验并且笼罩全身，这亦是学生采用“装懂”进而远离和回避“羞感”的重要原因。“如果我们一下子感到羞愧难当，我们就会觉得无地自容，似乎整个世界都在注视着我们;在这种强烈的目光的照耀下，我们不知所措的站在那里，觉得自己正在一点一点地融化掉。”[9]“不懂装懂”表面上是“欺他”，本质上是“自欺”。当“自欺”与“欺他”并存时，学生深知自己是一个拙劣无比的人，如果相信别人也这样看待自己，则会加深这种痛苦。规避这种痛苦“最直接倾向表现在隐藏、逃避、畏缩，以及所有避免他人见到的行为上;还可能表现在试图重建或者改善自我上”[10]。当遭遇“羞感”包围时，“装懂”是学生为了回避煎熬的“羞感”而下意识选择的自欺结果。“自欺”既是较好的逃避方式，也是一种自我保护方式。它能够让学生放松身心，坦然面对这一切。尽管无论出于什么目的和原因“装懂”，都是不可取的错误做法。但对于课堂情境中的学生而言，“装懂”就成为一种权宜之计，也是有效且适宜的逃避“羞感”的方式，也成为一种处理自我与他人、自我与世界关系的方式。

4.学生身体“入身”课堂情境，引发“不懂装懂”的从众性应答

学生“不懂装懂”行为发生在特定的课堂情境中。学生入身其中并借助身体感受与他人进行交流合作，能够整体知觉情境中的事态状况，也尽可能地自如处理各种突发问题，以实现人与人、人与物的协调关系。之所以出现“不懂”和“装懂”的矛盾反应，只是因为“不懂”在那些“已懂”的人面前显得格格不入而已。这就使得“装懂”更多出于使自我的表现与集体协调一致，不至于让“不懂”产生不合群的愿望而导致的结果。事实上，人们通常在没有刻意进行自身调整的状况下知觉到的便是情境，情境大致说来就是日常的种种生活现象，是生活世界生生不息的源泉，人们的全部经历和体验都通过情境而实现[11]。课堂情境是一种特殊情境，它由彼此熟悉的教师和学生所组成，由固定不变的教室所承载，参与者多次经历其中。课堂情境是日常而又正式且由大家共同组成和参与的当下公共情境。教学活动开展的一瞬间，每位参与者就能立即感知并且深入到课堂情境，身体与此时、此地的情境融为一体，他们不仅与外界的客观物体、气氛氛围发生关系，也与他人进行身体性交流。其实，日常生活中人与人总是进行着身体交流，即“入身”。“入身”则是超越出自我的躯体而与外界事物乃至他人建立起协调关系的现象[12]。课堂伊始，学生就与课堂情境融为一体。入身情境的过程无需意识参与、理性分析，正如人们穿越过拥挤的人群而不被撞倒。同样，学生“入身”到课堂情境之后，先对情境事态的信息提取，即对教师的期望、学生的旁观、课堂气氛的情感基调等做出基本的分析研判，学生此时没有足够的时间对信息进行理性比较、分析、得出结论，然后采取行动。他们必须对情境进行整体感知综合考虑，及时迅速地处理应对。当学生意识到自己“不懂”与其他同学的“已懂”相冲突时，面对教师提问，为了平衡和化解这种矛盾，学生只能做出“不懂装懂”的从众性应答。

三、学生课堂虚假应答的矫正

1.消除害怕他人“注视”的心理障碍，鼓励学生进行主动的课堂应答

课堂问答能够使教师较为方便快捷地了解学生知识掌握的程度，同时也可以帮助学生迅速巩固旧知的基本价值，这就需要学生自己踊跃参与课堂问答活动，主动回应教师提问。由于班级授课通常是教师一人同时面对众多学生，受时间和精力等条件限制，教师不可能做到一对一与学生交流指导，也无法掌握所有学生的学习情况。这就使得在現实课堂中，并非所有学生都能做到主动参与、积极反馈、正面回应。部分学生基于害怕他人注视的心理压力，被迫采用“装懂”的假象掩盖“不懂”的事实，从而做出虚假的课堂应答行为。他人注视随时监视和拷问着学生在课堂上的一举一动，使他们坐立难安、如坐针毡。“他人的‘注视才是‘羞感产生的关键一环，可以说如果没有他人的‘注视也就产生不出‘羞感。”[13]他人注视由此成为学生心中挥之不去的心理阴影。在其影响胁迫之下，学生必然选择用装懂的面具掩饰不懂的真相。作为教育者，教师应该深谙其中的成因。当发现学生虚假课堂应答行为时，不能视而不见，也不能敷衍处理，更不能嘲笑讽刺和批评责骂，而应当在保护学生自尊心的基础上，帮助学生克服心理困难和障碍，引导学生祛除他人注视所产生的心理畏惧，将关注重心转移至问题本身，引导被注视者既要勇于面对他人注视，又要敢于承认自己的不足，把注意力放在学习的过程而不是结果上。同时，也要要求其他学生正确看待应答学生的应答错误，避免给应答学生造成强烈的心理压力，从而鼓励学生积极主动进行课堂应答。

2.摒弃他人取向的自我评价标准，引导学生进行自为性课堂应答

在课堂教学中，每个学生都是自由平等的存在，都是“是其所不是”“不是其所是”的“自为存在”，是人按照自己的主观意志而成为的状态[14]。学生的自为存在抑或主体性是学生学习的基础，也是自身与他人、与世界联系的途径，学生借此获得真实而又愉快的体验和经历。倘若学生的自为性和主体性丧失，学生将会感到外部世界对自我的重重压力，难以建立自我与世界的平衡关系，最终堕落成“为他”的存在。学生虚假课堂应答即是一种为他性存在形式。学生的自我评价深受他人影响，对自己的认识、判断、评价观照他人的标准、观点和看法，其主体性、自主性、主动性被他人取向、依赖性和被动性所代替。依据他人标准进行自我认识和自我判断容易导致自为性和主体性的丧失。基于此，学生应该努力摆脱他人取向的自我评价标准，遵从内心原初的想法，勇敢表达真实自我，做自己和课堂的主人。首先，学生应该选取多元客观的评价标准以获得对自我的全面认识，摒弃以他人为准则的唯一不变的自我评价依据，从而避免自我认识的狭隘和局限。其次，教师应该多鼓励和表扬学生，给他们足够的信心和勇气，支持学生勇敢参与课堂应答。学生应答之后及时给予积极评价以增强学生的自信心，培养学生积极自主的信念和态度。

3.克服“自欺”心理，追求实事求是的开放性课堂应答

真实的课堂教学中，任何一个学生都有自我的优势与不足。直面自我的不足与缺陷、较少顾忌他人眼光与偏见、坦诚开放内心真实想法与外在行为表现，是学生居于课堂的基本姿态，也是面对学习的基本态度。树立一种求真务实的学习风格，更加有益于学生完整健全的人格发展以及实事求是的品质提升。如果将真实的想法掩藏或者封闭起来进而“自欺”与“欺人”，一方面不利于师生在课堂上展开真诚的互动交流，容易在班级形成不良的虚假课堂应答风气，另一方面也会偏离教师提问的初衷继而贻误自我的学习。虚假应答中的“自欺”本质上是将不愉快的感受主观想象成愉快的事实进而采取行动的行为。目的也是缓解由“羞感”带来的心理压力和消极情绪，只能将不懂的事实掩藏起来，用这种自我欺骗的方式转移他人注视和规避“羞感”体验的权宜之计。学生这种自我保护性质的应答虽然一定程度上在短时间内满足了自尊需要，但是从教学和学习角度出发，既不利于教师传授教学内容，也不利于学生知识技能习得的有效掌握。因此，对于学生这种自欺性质的虚假课堂应答行为，教师应帮助学生克服自欺心理，实现课堂应答真实表达，追求实事求是的开放性课堂应答。对于问题本身的设计应避免千篇一律，在深入了解学生学习状况的前提下分类设置，同时，教师应该用平常心来看学生“自欺”心理，小心谨慎地矫正“自欺”心理而不是持有嘲笑和鄙視的态度，以免造成学生更加严重的回避心理。作为学生重要他人的教师和同学需要给予互相的关爱、照顾、帮助，创建和谐美好的人际关系，创设课堂上轻松愉悦的心理环境。从源头上切断学生虚假课堂应答的心理根基，这是指引学生进行开放性课堂应答的前提。

4.关注学生的个体差异，营造包容性课堂应答氛围

由于学生在课堂上的应答表现各不相同，这其中的表现体现了学生学习的个体差异。每个学生都不一样，每位学生的课堂应答表现也相差甚远，就这要求课堂情境需要具有强大的包容性，即允许不同学生可以有不同形式的课堂应答，也能接纳学生的错误应答，还能包容学生的不应答。营造包容性的课堂氛围，能够让学生在放松的气氛中，较为自由地表达自己真实想法以及展现自己独特个性，而不是过分在乎其他同学和老师对自己的评价，甚至为了迎合教师的期望以及取得同学的认同而做出从众性应答的行为。同时，课堂应答形式的应避免单一或者追求标准答案。此外，教师作为课堂应答活动的主导者、引导者和评价者，一方面要尊重学生的个体差异，掌握学生的实际需求、个性特征、知识结构及能力水平等，了解学生面临的困惑、疑难及不懂，公平对待学生，为每一位学生提供表达与表现的机会，从而提高学生的参与意识[15];另一方面，教师经常在课堂上直接提问学生，并且强调不懂的要及时在课上反应以求随堂解决。他们自以为学生会在课堂上直言不讳自己的想法，而没有意识到这种询问的方式可能会引起学生为难心理，结果适得其反，更加不能看到学生的真实表现。要知道，学生知识的反馈不仅限于正式的课堂场所，也不是只有课堂提问一种方式。找到合适的、多样的收集学生疑问的方式不仅能够使教师及时全面地了解学生知识掌握情况，更有利于教师合理规划教学内容和进度。因此，教师应当创造多种多样的课堂问答形式，为学生课堂应答提供个性化选择，营造包容性的课堂应答氛围，学生身处其中能够没有压力地表现真实的自己。

参考文献

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