促进深度学习的混合式教学初探

2021-09-26孔帅孙皓何理

创意设计源 2021年4期

孔帅孙皓何理

摘要为了构建《环境设计方法与技术》课程的混合式教学模式，帮助学生正确认识并应用深度學习，激发其内在学习动力与创造力，通过结合教学现状与雨课堂的信息技术，将课程的知识传递、维度认知、情感体验、质量检测等内容体系进行重塑。并对教学的资源整合、目标定位、活动开展、成效评价等理念予以革新。形成了可融于混合式教学模式与深度学习能力循环训练模型的应用方法，促进了环境设计专业教学的信息化与开放性，弥补了以往课程授课模式、互动形式、评测方式等方面的不足，显著改善了学生的深度学习状态与能力，提升了学习成效。

关键词混合式教学;深度学习;雨课堂;环境设计;教学实践

引用本文格式孔帅，孙皓，何理. 促进深度学习的混合式教学初探——以雨课堂在《环境设计方法与技术》中的应用为例[J].创意设计源，2021（4）：69-75.

The Preliminary Study on Blended Teaching to Promote Deep Learning

—Take the Application of Rain Classroom in The Method and Technology of Environmental Design as an Example

KONG SHUAI，SUN HAO，HE LI

Abstract In order to construct the mixed teaching model of the course Environmental Design Method and Technology that can help students correctly understand and apply deep learning， and stimulate their inner learning motivation and creativity. By combining the current teaching situation and the information technology of Rain Classroom， reshaping the course content which include knowledge transfer、cognitive dimension、emotional experience、quality inspection and innovates the concept of teaching resource integration， target orientation， effectiveness evaluation， etc. It formed the application method that can be integrated into the blended teaching model and the deep learning ability cycle training model that can promotes the openness and informatization of basic teaching construction of environmental design major， maked up for the deficiencies in the interactive form of course teaching mode and evaluation method， and significantly improves the deep learning state and ability of students， and enhances the learning effect.

Key Words blended teaching; deep learning; rain classroom; environmental design; teaching practice

[基金项目]本文系2019年度天津商业大学本科金课“《环境设计方法与技术》建设项目——促进深度学习的混合式教学的设计与应用研究”（项目编号：19JKJS01083）阶段性研究成果。

引言

《教育信息化“十三五”规划》与《教育信息化 2.0 行动计划》中皆强调，深化信息技术与教育教学的融合发展，全面提升教育信息化水平，对实际教学环境中的各类信息进行大数据采集与分析，实现因材施教[1]。混合式教学作为信息化教学的主要模式之一，具有突破教学场地的时空局限、构建线上线下相融的教学情境等功能，可较好地满足学习者的深度学习诉求，促进其知识、技能与素养的综合提升。以课程《环境设计方法与技术》为应用载体，将混合式教学与深度学习的理论、方法相结合，既构建了高效促进学生深度学习能力的教学模式、环境与方法，又帮助学生正确认识混合式教学的内涵、价值。

一、课程概况与现状问题

《环境设计方法与技术》为天津商业大学环境设计专业的核心课程，以基础性与应用性为依托，面向艺术学院环境设计专业二年级学生，共计 32 学时。课程重在讲授环境设计的理论知识与项目实践方法，训练学生调研分析、创新思维、设计实践与空间表现的能力，培养其广阔的专业视野与正确的设计价值观。但是，由于授课模式陈旧、互动形式单一、评测方式片面等原因，目前多数学生长期处于浅层学习状态。这不仅有碍于学生对知识的深层加工与建构，更无法迁移应用于真实情景中解决复杂问题[2]，从而使教学陷入形式主义重、课堂效率低、学生掌握差、课后补习多、及时反馈少、疲倦程度高的恶性循环状态。

（一）授课模式的陈旧

课程采用传统的 4 节连堂、大班授课与线性教学的模式。其理论内容讲述过多，呈现形式单调无趣，教学节奏拖沓反复，教师一人满堂灌、学生被动听的现象屡见不鲜。此外，为统一课程步调并精减学时，常要求学生按照类型化、重复化的学习模式掌握课题预设所需知识。这既耗费了学生大量精力，又阻碍了个人学习兴趣的培养，更偏离了环境设计的社会属性与实践特征，造成了只注重知识传递，却忽视能力应用的局面。

（二）互动形式的单一

在教学过程中，师生常通过被动地、单线地、非平等地問、听、答等方式进行交流。此外，由于部分教师过于信奉“师傅领进门，修行在个人”的教学观念，过多依赖学生个人的自学与领悟，对课程中运用智能终端设备实时交互获取讯息的行为较为排斥，使科技手段与教学活动难以结合，使不同学生难以获得及时的阶段性激励与指导。从而削弱了多维互动的基础，降低了学习者的学习参与度与持续度。

（三）评测方式的片面

课程着重以结果式和目的式的评测方式考核学生的学习成效，易使其产生应试化与功利化的学习导向，从而对诸多问题的答案缺乏推导与反思。同时，教师未运用信息化的教学工具精准地掌握学习者的全程状态，进而难以对学生的进阶效果做出客观地比对与评价。这不仅削弱了学生学习的成就感与积极性，也无法帮助教师基于学情状态灵活地调整评测内容与标准。

二、深度学习与混合式教学相融的可行性与必要性

（一）理论分析

由Ramsden（1988）、Entwistle（1997）及 Biggs（1999）的浅层学习和深度学习的相关理论的内容特征可知 [3]，深度学习能力不仅要求学生对知识的掌握达到记忆、理解和应用这种浅层次的认识，还应达到分析、评价和创造这种深层次的认知，即强调学生需运用相关能力实现知识内化与实践应用，而这也是深度学习的体现过程[4]。深度学习项目（SDL）研究已表明，深度学习可使学习者在掌握核心知识的基础上培养自主学习、沟通协作、知识迁移、创新思维等高阶能力，使学习者拥有良好的学习情感体验，可更好地解决学习和工作中的深层问题[5]。这与环境设计专业实践类课程的教学目标不谋而合。相融后的理论体系辅以当下教学信息技术，可完善设计实践的教学活动逻辑，对人机功能进行合理分工、实现双边优势互补。

依靠人机分工职能的优势，其能够整合各类教学资源及学习数据，营造全时段、方位的动态视听学习环境，既可分析学习者的学习行为与需求，为其提供生动、高效、个性的学习情境，又能对学习者的学习深度与教师的教学方法之间的联系进行把控，做到以教促学、教学相长，从而有效地构建以学生为中心的教学模式。

（二）模式构建

研究基于 Jensen Eric P、Nickelsen Leann 所阐述的DECL（ Deeper Cycle Learning）[6]、段金菊、余胜泉、金一等学者所构建的 E-Learning[7]与分层教学模式[8]的理论框架，构建了如图 1 所示的深度学习能力循环训练模型。该模型包含 4 大模块，各模块的教学目的与能力训练通过循序渐进、首尾呼应的关系，形成良性的教学循环生态。（1）知识至能力模块重在开拓学生运用教学资源自主学习，构建认知层次与知识体系的系统思维。（2）能力至情感模块意在帮助师生营造设计实践中互动协作的良好体验。（3）情感至成果模块主要引导学生全面理解学习成效的评判标准。（4）成果至知识模块旨在督促师生对课程资源进行有效的补充与完善。学生可依此深入了解不同教学环节中的核心知识、应用形式、衔接关系和评测方式，并与其在设计实践中的项目节点、专业要点相互对应，做出更为精准的学习计划与精力分配。例如，针对掌握课前、中、后的知识要点所需的技能训练和素质培养，学生则可以从更为系统的视野了解其每付出一份努力，每达成一个目标对自身学习体系建设的重要意义。

（三）技术支持

上述模式构建与应用还需深度依靠信息化的教学平台与工具。雨课堂便是这样一款智慧教学“利器”。其由学堂在线和清华大学共同开发，旨在应信息教育技术发展之势，创新引领课堂革命。雨课堂不仅能以免费稳定、简明实用的交互形式内置于微信/PPT/WPS 中，应用“云+端”的服务方式科学地覆盖、支持并监督全程教学环节，便捷地为教学过程提供实时、动态、全景的数据采集与可视化分析等功能，还可建立同步、异步的双通道教学，实现智能、高效的教学交互、评价与反馈，有助于教师重塑教学内容与方法，打造促进深度学习的混合式教学课堂。

三、深度学习视域下的混合式教学应用

（一）资源设计：加强信息整合

环境设计作为一门交叉学科，其课程内容具有“面广点多，联系密切”的特性。在学分制改革、课程学时逐渐减少的现状下，教学内容的传递不仅需符合学生的认知成长规律，更要满足学科前沿与社会发展的动态需求。因此，多数教师总是希望事无巨细、避免疏漏地讲授完整的教学内容，这无疑会在有限的时间内给学生带来巨大的学习压力，逼迫其面面俱到，看似忙碌不已，实则学习质量不佳，令人堪忧。因此，教师应意识到从浅层至深度学习是一个连续的过程，需在尊重现有学时的基础上，通过辨析资源的难易程度、主次关系，优化信息，编排并建立可异步开展、循序渐进的内容框架与学习路径，营造人技交互、有效传递的多渠道信息环境，做到使用时无缝对接，提取时快速流畅，疑惑时及时解答[9-10]。如此可将学习者的学习外部动机转向内部，激发其学习兴趣，培养其自学能力，在课前较为系统地掌握课堂教学活动所需的知识与技能基础。

在课前通过调查分析，教师得出班级学生学情特征统计图，如图 2 所示。由此发现，近 79% 以上的学生拥有较好的专业基础、求知欲、信息化素养与应用水平，具备接受混合式教学的基础能力。因此，在以 90 分钟（两学时）为一学习单元的基础上，剖析与重组教案、课件、教学日记、自测习题等材料，将 60% 的单元学时比的预习内容设置为图3所示，将若干个由易而难的阶段性任务分别以学习任务、互动研讨、案例分析、作品展现、导图总结等利于可视化的形式置于雨课堂的预习版块指南中，并发至学生设备端，具体如图 4 所示。学生在此过程中可根据自身学习情况与个人意愿，灵活选择，重复观看，逐步完成预习、试题及问卷等内容，并复习巩固。同时，也可在讨论区提出建议、相互解答、自由成组，共享和交流彼此的学习感受、经验与成果。教师也可在平台中实时观测，精细化管理并引导学习者的学习行为、思考状态，避免学生因问题积压导致丧失学习兴趣与目标[11]。

上述举措不仅使学生在有限课时内接收了精简且准确的课程信息，又为教师预留了足够的课堂时间用于讲深讲透重点、难点，更降低了学生的畏难情绪，缓解了学习压力，为课堂教学顺畅、效率提供保障。近 78% 的同学表示，整合、提炼过的教学资源能够有效地帮助他们更加清晰地认识课程重点、难点及知识的衔接关系，他们也能够更为自主、及时的在课前、课后进行预习、复习。此外，教师课堂上所讲授的核心内容可更好切入，并进行深度讨论，极大增强了教学参与度。

（二）目标设计：促进知识构建

在混合式教学模式中，大部分的教学内容被做成数字化资源。但这并不意味着学生从教室里换为屏幕前被动的学习，而是融入多元丰富的互动模式引其深入。这代表着多数的教学资源传播形式的改变使得“教学”尽可能地转变为“教习”的行为得以实现。为了更好地让学生对所获取的知识进行理解、批判与整合，明晰个人学习目标的完成情况、能力的成长程度及深度学习的具体成效，教师可将以往知识体系予以重构，以环境设计案例实践的阶段性设计内容与问题为线索。并提炼整合其项目需求的驱动方法，帮助学生沿概念框架逐步攀升，以生动易懂的表现形式将知识串联[12]，具体如图 5 所示。

同时，通过将学习的金字塔原理、布鲁姆教学目标分类理论及三维驱动教学法相结合，将课程所包含的6大章节中的 45个知识点的学习进阶示意融于由知识、认知、态度、留存4大维度所构建的体系之中，期望学生能够对设计项目建立起一个完整的工作流程框架，并熟悉设计师在不同阶段的工作职责。针对该知识点的前后衔接、应用程度与成果创新等内容会相应的融于其他维度。最终，教师可根据所获得的学习者学习轨迹与目标完成情况，进行量化、质化分析，形成总结报告，对应绘制出如图6所示的深度学习能力评分图。同理，课程中的任何知识点均可采用此模式，帮助教师了解学生个体的能力差异，为其提供具有针对性的学习目标、训练活动及评价标准，引导学生发现其知识迁移程度与深度学习能力的发展情况，激发学习者的学习欲望与斗志。

此外，教师可将不同学习阶段中不同同学的能力维度的提升动态予以展现，使同学们可以班级同学的学习质量为参照，更加明确地知晓自身知识构建与学习目标的完成质量，从而在课程学习期间有针对性的在师生群体间主动交流和请教。近 76% 的学生表示，将教学目标的完成情况定量定性评测之后，学习者可对自身与他人的能力矩阵有着清晰的比对，不仅可以剖析自己各方面能力的不足之处，也会更加关注优秀者的学习方法，从而增加了师生之间课内外交流互动的频次与质量。

（三）活动设计：注重迁移应用

教学活动的设计与开展并不应是教师发号施令、学生乖乖听令，或是教师只管开头和结果、学生只知闭门造车，而是教师应在教学活动与课程实训中关注学生的心理需求，与其建立紧密的情感纽带，创设良好的学习情境，使学习者获得连续的情感体验，从而提升其深入思考的质量[13]。因此，课程所涉及的设计实践可以校园内外的环境设计问题为线索，运用案例与任务驱动教学法，布置开放性的設计任务，以目标为导向，鼓励学生大胆接近、探索现实中生动、鲜活的环境空间[14]，尝试“角色”与“场景”间的转换。

同时，还可通过导入更多富有故事性的感知体验，唤醒学习者的学习、创新动机。此外，教师还应鼓励学生充分利用课程内外的教学资源，积极与外界互动，掌握问题、案例、协作学习等高级认知学习方式，对设计问题的本质进行思考甄别，并运用专业知识予以解决之后，与教师一同审视实践成果，共同产生良好的情境体验感与成果认可度，学生的沟通、合作、思辨、实践能力也将在此过程中逐步增强[15]。

教学活动的阶段情境营造流程示意图如图 7 所示，以情境性质、情境类型、活动主题、知识模块、实践内容 5 大组合的联系为线索，基于校内阅读空间的设计工作流程与方法，为教学活动中每一个情境类型赋予一个实训模块。将模块组融于教学内容体系之中，作为对应知识点的技术应用，达到强化知识迁移的连续性的作用。首先，在设计初始阶段，学生可通过雨课堂的答题、弹幕或词云等功能表达对阅读空间的理解，教师以此引导学生学会接受差异化的观念。并进行交流与组队，避免个体陷入以自我为中心的片面认知，使其尝试团队协作，打开思维格局。其次，在设计前期阶段，让各小组以亲身感知、情感注入等方式，进入具有实践约束性的问题情境，运用定点观察、思维发散、行为分析、数据记录等方法，让学生对项目需求、方案定位与空间尺度产生切实感受。随之再确定设计概念，使其明了“设计创意并非天马行空”，而是不断结合受众需求与体验，耕耘、深化的解决问题。再次，在设计中期阶段，教师可构建具有技术特征的情景体验环境，加强设计手法的表现与应用等内容的章节训练与考核，针对学生所出现的问题，开展针对性的教学活动引导学生按照自己的理解，利用思维导图积极的回顾知识体系中所对应的理论内容与实践方法。对应雨课堂的教学资源与教师提供的课程答题分析记录表进行查漏补缺，及时与同学或教师交流，强化基础理论知识与项目设计实践的接轨程度，更好地提升主题架构、方案内容与技法表现相适应的能力[16]。最终，在设计后期，教师可在维持好课堂秩序的前提下，模拟项目汇报会的表达形式，秉承注重人际协同，发挥集体智慧的原则，组织学生对设计终稿进行展示、汇报。教师在旁运用雨课堂的弹幕、投票功能，挖掘争论点，组织班级讨论。让学生借此活动，审视团队成果与他人建议的价值，意识到“他山之石，可以攻玉”的道理，实现教学活动的内在驱动，开发学生的主动探索精神，促进学习共同体的形成。近 70 % 的同学认为，以注重专业能力的迁移应用为目的的教学活动有着更强的情境性与代入感，实训方式变得多元且连续。设计不再是解读各项专业术语或是膜拜大师作品，而变成了一步步亲身经历，并最终解决问题的故事集锦。学生可以从中直观的感受到所学知识的价值，进而增强对学好该门课程的自信心。

（四）评价设计：剖析评估反馈

评价反馈贯穿于整个混合学习过程，是促进深度学习的重要杠杆。评价并不是仅将教师的主观判断通过分数予以呈现，而是需要对全过程的教学、学习行为数据进行记录与分析。从只注重结果和目的的经验性评估变为注重阶段和反思的发展性评估，从而既能够翔实客观、循证可见地对学生学习情况及教学效果做出评价，也可成为完善教学方案、更新教学模式、提升学习成效的依据。

基于混合式教学的教学理念与管理制度，结合结构化、指标化的评价量规，融师生、人机、校内外参评等多元设定、多方参与的方式为一体，建立了行之有效的形成性考评体系。其将总成绩分为线上+课前、课后，线下+课中、课后所包含的平时与期末成绩两大部分、4 大考评模块，8 类评价方式，共 22 个评价指标。

通过雨课堂的信息化技术予以分批管理与过程回溯，对学生“内化吸收”新知识的能力进行评测，以期实现规模化与个性化的和谐统一。由于该课程的专业基础知识和技能的掌握在很大程度上取决于平时作业、设计调研与项目实践的逐步积累。因此，该体系旨在引导学生在课程初期以较低的门槛进入，逐渐适应课程特征，建立学习自信，获得正向反馈，从“单飞”变成“团战”式学习，推广自主、合作、探究为主题的学习文化，培养学生换位思考、合作及竞争意识[17]，使其深度参与到每一个教学环节之中，检验其在各项能力的进步程度，给予最终考评。近 72% 的学生认为，多元、具体的评价方式能够有效地引导学习者关注每个学习阶段与内容的衔接性，客观全面地认识到自己的学习成效的优劣。同时，又不至于使学生因某一阶段的表现不尽如人意产生 “一失足成千古恨”的挫败感，失去持续、进阶学习的动力。

四、深度学习视域下的混合式教学实践效果

运用雨课堂的数据统计与分析功能对 2018 级环境设计专业学生进行了问卷调查，共回收有效问卷 96 份，从学生视角针对以下 3 个方面的样本结果予以整合。由图 8～10 可知，近 75% 的学生对深度学习能力循环训练模型的应用效果感到满意，近 77% 的学生获得了较为深入的学习状态，混合式学习投入时间占总比 80% 以上的人数，其平时成绩与期末成绩普遍能达到良以上，耗时百分比低于 60% 的同学，成绩普遍在中等区间徘徊，个别同学成绩则处于差等。由此可见，对混合式学习接受度、投入度较好的学生，其深度学习效果与成绩提升幅度也得到显著的正向反馈。上述数据可证明，得益于深度学习视域下的混合式教学的应用，多数学生在课前、课后任务的驱使下，逐步学会了运用雨课堂平台合理分配时间与加强自我管控，自发利用教学资源主动学习、交流共享、积极实践、巩固练习、协作探究、完成作品、深化认知，使其思维活跃度、学习沉浸感、愉悦感愈发增强，深度学习状态逐渐形成。

在此过程中，学生获得了显性的收益，主要包括课程学分、调研报告、方案作品及能力成长的动态分析等。同时，学生还拥有了隐性的收益，即对课程知识体系的深度掌握，成果交流、展示時的成就感等。此外，研究还帮助教师提升了信息化技术的应用能力，更好地把控教学过程，关注学生的学习状态，分析其认知规律与学习特点，从而持续优化教学内容，创新教学方法，完善教学体验，提高教学效率，合理地将将专业知识 “转化”成学生的职业技能。

五、结语

习近平总书记强调，信息化为中华民族带来了千载难逢的机遇。因此，必须敏锐地抓住信息化发展浪潮，在“加快推进教育信息化进程与条件建设”的大背景下，高校教学理念、教学方法、教学内容的改革是大势所趋，教育信息化建设也将从“新鲜感”向“新常态”转变。混合式教学所具备的教学时空分离、资源便捷传输、方式灵活沟通、数据分析管理等优势，正逐渐被国家、高校、师生所重视、支持与选择，成为当下教学的新模式。但是，混合式教学并非万能，也并不适用于每门课程，更无绝对的模式套路。部分教师也因“滥用”技术，脱离日常教学内容，偏离了教学目标。因此，教师应根据学科与课程的特色，尊重学生群体快速变化的学习习惯，强调学生的主体地位，对教学理念、模式、方法不断优化与创新，共建共享优质的混合式教学课堂生态，保证教学活动以丰富灵活的形式顺利进行，帮助学生从“学会”转向“会学”，拥有动态发展的深度学习能力，取得了良好的教学成效。结合所授课程，对教学资源、目标、活动、评价体系与方法重新设计，开展了基于雨课堂的混合式教学实践，探索适宜于环境设计实践类课程的建设框架与具体策略，使得授课模式变得新颖，互动形式多元有趣，评价方式客观综合。根据针对学生所进行的问卷调查与成绩类比，发现学生在该门课程中所投入的学习精力、获得的学习深度、展现的实践成果与其他类似课程相比，提升显著。这为环境设计专业课程群的教学改革提供一个全新的思路。诚然，由于各种因素的影响与制约，本研究的周期略短，对雨课堂在环境设计方法与技术课程的应用还不够完善，相关评测方法与指标的分析也略有欠缺，还需在后期运用发展的眼光予以调整，以期与同行分享经验，为我国的设计教育的现代化发展尽一份绵薄之力。

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