劝“学”？“劝”学？

《孙权劝学》见于司马光主编之《资治通鉴》卷66，为汉献帝建安15年（公元210年）中的一件小事。虽是小事，但一旦进入了《资治通鉴》，一旦进入了中学语文课本，就不再是小事了。对于这样一篇文本，无论是基于我国的文化传统，还是基于人的基本习惯，都会认为其是一篇劝人学习的文章——这样的理解没有任何问题，因为我国的文化习惯当中，历来是重视“学”的，《学记》作为遗传下来的最早的研“学”著作，便是佐证。至于用“劝”字，不过是中国传统文化当中对“教化”的另一种委婉阐释。总而言之，“劝学”的主题就是“劝‘学”。那么，《孙权劝学》进入课本，是不是就是为了通过“劝学”的解读，来让学生认识到“学”的重要性呢？如果只是这一目的，那这一文本似乎有不能承受之重。事实上，著名语文教育家吕叔湘先生曾说过这样的一段话：“教学文言文的目的有四种：一是为了了解现代文章里出现的成语和典故，二是为了欣赏古典文学作品，三是为了接受文化遗产，四是为了写好白话文。”[1]这里，笔者以为更应当从第三点来构建对《孙权劝学》的理解，即认识到中国的传统文化中其实不只是重“学”的，其实也是重“教”的：“劝‘学”与“‘劝学”应当是本文解读的两条主线！

一、劝“学”

说本文的一条线索就是劝“学”是自然而然的，课文一开始就说：初，权谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学！”这句话可谓是直截了当——“不可不学”几乎就是直接命令，“学”是孙权（君）对吕蒙（臣）的直接要求！这种要求很大程度上是编撰者意思的体现，《资治通鉴》作为司马光编撰的著作，其重要意旨之一，就是“教化”。那么面对教化的对象而言，首要任务自然就是“学”了。

事实上，在《三国志》原作中，孙权的劝学的时候稍显委婉。原文中是这样的：权谓蒙及蒋钦曰：“卿今并当涂掌事，宜学问以自开益。”蒙曰：“在军中常苦多务，恐不容复读书。”《资治通鉴》在收录的时候，则是将《三国志》原作中“宜学问以自开益”改写为“不可不学”，增强了孙权强调学习的语气，体现出对话双方的君臣身份。[2]

因此站在这样的一个比较的角度解读文中之意，就可以发现“学”其实才是编撰者的本意所在，而这一本意也确实为后人所理解并接受。那么学的结果如何呢？文中没有直接阐述，而是借助于鲁肃的评价“卿今者才略，非复吴下阿蒙”，并辅以“大警”的表情，这说明吕蒙的学习是成功的，是学有所获的。

于是上下文形成一个严谨的逻辑关系：孙权劝学，吕蒙学习。后者接受了前者之劝且学有所获，并且进行了高水平的总结：“士别三日，即更刮目相待”。如此，便给后读者一个启示：只要想学，总是能学好的！

二、“劝”学

解读《孙权劝学》不能只满足于对“学”的解读。实际上虽然《孙权劝学》全文仅119字（不含标点符号），但却可以读出一個重要的意思：从“初”起，到“蒙乃始就学”。写孙权与其劝学对象吕蒙的一节谈话，谈话的过程是一场思想交锋的过程。孙权“劝”，吕蒙“辞”，孙权再“劝”，吕蒙“始学”。整个过程有点反复，显得曲曲折折，这说明说服工作即使是小事，也不容易一下子做通、做好。[3]

其实对于孙权来说，“劝”还真不是一件小事。文中的“权曰：‘孤岂欲卿治经为博士邪！但当涉猎，见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤常读书，自以为大有所益。”说得通俗一点，就是“你有我忙吗？你看我都在学习……”被劝者吕蒙自是无话可说，只好“乃始就学”。这样的劝学看似有点不够通情达理，作为被劝者，吕蒙所说的“军中多条”并非虚言，且虽然其地位不如孙权高贵，但基层琐事却未必比孙权少，以“时间不够”为由推辞，道理上是说得通的。

那么到底是孙权所说的哪句话打动了吕蒙呢？仔细研读就可以发现，吕蒙所认同的其实并非“卿言多务，孰若孤？”而是“孤常读书，自以为大有所益”。正是在这种直接对话当中，吕蒙认同了读书可以大有所益，因此才接纳了读书的观点。而作为劝学者，孙权这样一段话，其实更具内涵：其之所以说“卿言多务，孰若孤？”其实并非以自己的身份去压吕蒙，而是对吕蒙所说的“军中多条”反驳。如果孙权真的将重点放在这个思路上，其就不必说后面一句了。事实上其实是想以这句话打破吕蒙的逻辑，这是为了“破”，而后一句话才是“立”。如此一破一立，显示出孙权劝学的高超技巧，然后再将这一句与前一句联系起来，就更可以发现孙权劝学的逻辑是非常严谨的：因为吕蒙“当涂掌事”所以“不可不学”——这不仅是命令，而且也是提醒;“军中多条”不可成为不学的理由，因为即使你“多务”，难道还“孰若孤？”“孤常读书”且“大有所益”，你为何不学呢？如此环环相扣，结果就是“蒙乃始就学”。

可能有人会质疑：仅凭这样一段逻辑，劝学就成功了吗？笔者以为这里不能忽视一个前提，那就是孙权决定劝吕蒙读书，一定是深思熟虑的结果。其不可能随意走到吕蒙军中，随口就劝。事实上从吕蒙就学这一行为可以看出，吕蒙并非天生不爱读书，其更多的还是由于自身的惰性，加上没有看到读书的益处而选择了不读书。孙权也应当是看到了这一点，才能够因材施教，从而一举取得成功劝学的效果。

三、劝学

基于以上解析可以发现，劝“学”与“劝”学确实是解读文本的两条线索，沿着这两条线索去解读课文，确实可以得到有价值的观点。

解读文本有时候并非只是为了获得理解，还常常是为了获得“意义”。“意义”往往是超越文字表面含义，而走向解读者自身的。解读《孙权劝学》这样一段文字，再去思考吕叔湘先生所说的“接受文化遗产”，那作为课文解读者，能够意识到其中有什么文化呢？笔者以为，教师站在解读者的角度，所思者不仅是要将解读课文的结果传递给学生，更需要理解其中之“劝学”智慧，并且将这种智慧融入到自己的教学当中去，以让自己所教的学生亦能够像吕蒙一样接受教化，真正“就学”。诚然，面对今天的学生，孙权这样的逻辑不可直接引用，但结合当下学生的学习特点与成长需要，以学生能够认同的逻辑去劝学，则是必然的思路。

与此同时对于学生而言，这样的意义建构也应当是教学的一个重要环节。初中学生已经具有了理性思考的意识，读“孙权劝学”理应能够将自己置于吕蒙的角色，思考自己在“学”的过程中是否有过“军中多条”那样的推诿，思考自己应当以什么样的态度去学习。这种反省与自问，应当成为解读本文的一个重要着力点。

《汉书·艺文志》说“左史记言，右史记事”，这反映出我国古代史书编纂的传统，即或侧重记言，或侧重记事——“事见于言，言以为事”。[4]那么，在解读本文的时候，无论是对“言”的解读，还是对“事”的解读，都应当建构出指向教师和学生自身的意义。这种意义建构过程是对“劝学”一词的深度思考，是文言文学习从工具性理解走向人文性理解，也是“接受文化遗产”的真正含义。

总而言之，《孙权劝学》一文的解读角度是多元的，教学中切忌以一元观点代替所有可能。立足于教与学关系中教师和学生两个角色，思考《孙权劝学》一文的价值与意义，是挖掘文本内涵、促进人的智慧生长的基本选择，是文本解读的立足点。

参考文献：

[1]甘露.品文言文之美——从《孙权劝学》谈起[J].散文百家（新语文活页），2016（3）：45-46.

[2]葛筱宁.孙权的"劝"言[J].语文教学通讯，2020（5）：74.

[3]陈澍璟，陈瑜玉.《孙权劝学》简析[J].语文教学与研究，1989（6）：13.

[4]侯雪.鲁肃与吕蒙关系辨及《孙权劝学》对话赏读[J].语文教学研究，2020（9）：37-39.

林月娥，广东省惠来县第一中学教师。