考虑个性化阅读的教学情境创设研究

赵秋艳

随著语文学科核心素养理念的提出和统编本语文教材的全面推广，学生的阅读能力再一次成为焦点，而个性化阅读是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称新课标）中阅读教学的一个重要理念。“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[1]在倡导学生语文学科核心素养的形成及统编本教材全面铺开使用的背景下，培养学生个性化阅读显得更加重要。

一直以来，情境创设是开展阅读教学的常规手段，巧妙的情境创设不仅能激发学生的学习兴趣，激活学生已有的生活体验，而且能创造浓厚的课堂教学氛围，便于学生在轻松、愉快、和谐的环境中积极主动地学习。但情境创设也是一把双刃剑，使用情境创设进行的阅读教学过程中，会不经意给学生带来阅读的思维定势。思维定势，简单来说是主体已有的情感、意志、趣味、人生体验、生活经验等造成的一种对活动特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。课堂上创设的情境会把学生带入某种“心向”或“准备状态”中，这会成为学生阅读的思维定势。

学生阅读的思维定势一旦形成，会不自觉地干扰、限制，甚至剥夺学生自由的个性化阅读。这显然与新课标中提出来的培养学生个性化阅读背道而驰，分析目前教学中存在的情境创设与个性化阅读之间的矛盾，并从学生个体视角出发，基于学生个性思维和特征，对教学情境创设进行优化，有助于在两者之间找到平衡点，从而在开展好常规教学的同时实现培养学生个性化阅读的目标。

一、思维定势与个性化阅读的辨析

1.思维定势

思维定势是由国外心理学概念“定势”发展而来，20世纪80年代，我国学者也开始关注定势这一现象，对定势尤其是思维领域中的定势问题展开了广泛研究。但何为“思维定势”？学界说法较多，审美心理学认为思维定势是“指主体先前特定的审美心理状态及其对审美中后继心理活动施加影响的趋势”。[2]石谨进一步明确思维定势是“指人们受已有知识、观念的影响，在解决问题时，所具有的倾向性和心理准备”，[3]陈光全的说法是“思维定势是指思维主体受已有的经验、知识、观念、习惯和需要的影响，在考虑问题，解决问题时所具有的倾向性和心理准备。反映着主体思考和解决问题的一种同化趋势，制约着主体寻求解决问题的整个过程”。[4]总之，思维定势是主体在解决问题时，先前形成的知识、经验、习惯，都会使人形成认知的固定倾向，从而影响后来的分析、判断，思维总是摆脱不了已有“框框”的束缚。

思维定势的形式多种多样，有思维的心理定势、思维的从众定势、经验定势、权威及文化传统定势，等等。思维定势具有两重性，在文学接受活动中，具体表现为：一方面它能帮助读者更迅速，更敏捷地阅读作品，直接领悟作品中与自己的思维定势重合或接近的那些方面，感受到作品与自己的经验有关的内容，有助于理解作品和获得审美享受;另一方面，由于思维定势基本上是一种习惯性思维方式，所以它又容易养成阅读活动中的惰性，使人不知不觉地按照习惯的阅读模式去接受作品，而对与自己的思维定势范围不同的作品则反应迟钝，或者干脆采取一种拒斥态度，不去读它。有时，即使读一些新的作品，也往往用自己固有的阅读习惯去接受，从而产生一些与作品本意相去甚远的理解。[5]故以下仅就其消极影响进行讨论。

2.个性化阅读

个性化阅读不仅是新课标中提出的阅读理念，它也是现当代文本解读理念中的一个重要学说，文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为旨归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解阅读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。因而，从其本质属性上说，文本解读是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。[6]是一种多个主体间的对话行为，是一种个性化的行为。学生缺少个性化和独立性的阅读，则不能养成适合自身发展的阅读能力，呼唤个性化阅读，培养独特个性的创造型人才，已成为一种必然。

3.思维定势与学生个性化阅读的关系

在梁增红《语文教学中情境创设的误区及对策》中举了这样的例子：一位教师教学《白杨礼赞》时提了一个问题：如果你是树，你会选择做白杨树还是楠木？我们当然知道，教者的目的是要学生义不容辞地选择“白杨树”，然后再来一番动人的演讲。可是，这样的选择，就像我们在试卷上常看到的考题“句中加点的词语能否换”“文章的结尾能否删掉”一样，是多么弱智。文章表达一种象征意义，是赞美白杨树，学生在道德上是别无选择的，假如学生选择别的树，无疑是将自己置于非议之中，谁敢？如此情境创设，其实已经沦为教师答案的先行暗示，反而会成为学生思维的窠臼，导致阅读质量大打折扣，说得难听点就是“请君入瓮”。[7]对学生来说，老师和书本是权威，在学校教育中，教师是具有权威的，教师提出的问题，学生一般不会质疑，而且会按照教师的要求去思考和解决问题。所以这个案例中的情境就会成为学生的思维定势，学生没有办法和文本对话后有自己的思考。

个人阅读过程中会涉及到学生个人的人生经历和生活体验，必然产生不同的解读，特别是文学性作品，由于其意义的模糊性，个性化解读的空间更大。此时，就面临一个问题：教师根据自己对文本的内容解读而后创设了相应的情境，这个情境无论如何都只是教师自己的，不是学生的，另一方面会对学生学习造成思维定势，相当于给学生画了一个框，等着学生往框里走！一般说来，在文学接受活动中，读者的心理定势常常是以无意识状态出现的。读者往往在不知不觉中就能迅速对某些作品作出自己的反应。构成人的无意识的原因很多，但是由各种类型的心理活动所形成的心理定势显然是重要的因素。[8]

教師为了预设的教学目的创设情境，希望生动、丰富、直观的情境能够改变语文课堂沉闷的旧面貌，也能帮助学生理解文章，但这可能只是一种表象，是掩耳盗铃，因为这所有的活动都局限于教师所预设的目标和预置的情境中，无论学生一开始对文本的阅读有怎样的一种个性化的理解，都会被教师预置好的情境所引领，最终走向教师预设好的目标。当然，解读是要遵循文本的“多元有界”原则的，但我们的语文课堂更应该尊重学生个性化解读，应在个性化解读的基础上对学生的思维进行训练、调整，不能用低效的情境创设去框住学生张扬的个性。语文教师创设情境本着借相似的直观情境激发学生的兴趣，借此唤起学生类似的情感体验，以助于学生更快地入境、入文，但教师主观的情境创设是有助于激发学生兴趣了，却无益于学生的个性化解读。

二、低效的情境创设举隅

智能暗示性是情境教学的特征之一，保加利亚情境教学的倡导者洛扎诺夫认为，情境对人的心理具有明显的暗示作用。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实际上，许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就弃“情境”而去，直接去解决“问题”了。这就是明显的利用了情境教学的暗示作用，使情境教学可能走向另一个极端——教师含蓄和间接的方式将学生直接或间接地引导向预设好的答案。这样低效甚至无效的情境创设非常多，这里举以下几种。

1.“直奔主题式”造成的思维定势

有教师在上统编版七年级上册的《秋天的怀念》（以下称《秋》）时，采用这样的课前导入方式：课前播放视频歌曲《母亲》，曲毕，老师说：“听完《母亲》的颂歌，我已潸然泪下，想起了母亲。母爱平凡而伟大，无私而深沉。让我们一起走近史铁生，走近《秋天的怀念》，走近史铁生平凡而伟大的母亲。”[9]有教师在上八年级上册的《背影》时，采用场景导入，场景是：来到百年浦口火车站，它给我们的感觉是“冷”。一路走来，同学们看到了什么？请想一想，车站周围的景色、周遭的氛围，哪些事物让同学们觉得很“冷”？[10]在一线的实际教学中，以上的情境创设情况是屡见不鲜的，尤其是《秋》案例里这种导入方式是非常普遍的，先来讨论这样的导入问题出在哪里。

创设情境有助于学生较快进入课堂、较准把握文意、较好理解作者情感，《秋》是一篇回忆性散文，文章中有大量关于史铁生母亲的细节描写，这就造成了非常多的老师忽略了本篇文章的文体——散文，而简单粗暴地把课文当成小说来上，把分析母亲形象当成重难点内容。前文举的导入案例，就是非常典型的给学生营造“本文的中心是母亲的形象”氛围。且不论这样的氛围对与错，是否真的是揭示本文的主题，但这样直奔主题式的导入会给学生造成了思维定势，学生在接下来的文本阅读中会不自主的将思维定在——这是讲母爱的一篇文章，但事实是这篇文章的解读是非常多元的，绝不只有“母爱”。

2.随意采用声像影视带来的思维定势

现在一提到《西游记》里的人物，大家的脑海里闪现出来的首先会是86版电视剧《西游记》里的影视形象;我们读《红楼梦》想象林黛玉时，首先会想到的是演员陈晓旭扮演的林黛玉形象，当然，这些经典的影视形象帮助我们在阅读文学文本时减少与文字之间的隔阂，但不得不承认，从某种程度上他们削弱了读者的想象，一个从未看过影视剧《西游记》的人，其脑海里勾勒出的孙悟空形象一定和看过影视剧的人是不一样的。

许多教师打着“为了弥补学生生活经验的不足，通过声音、图片、视频等多媒体的方式，来创设情境，能帮助学生理解文章的内容”的口号，在课堂上随意创设情境，我们会看到教学《紫藤萝瀑布》就一张接着一张点击美艳图片;教学《鲁提辖拳打镇关西》就播放一段打斗视频;教学《雷雨》就变成观看话剧《雷雨》……声像影视对人的感官刺激要大于文字，于是学生在彩色的背景、立体的文字、美妙的音乐、影视录像中看得眉开眼笑，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解或根本不理解，留在脑海里的只有几个画面。只能说，这样的课只是看起来形式丰富，实则对训练学生的思维不见得有多大的好处，并且阻碍了学生的阅读。《天上的街市》是一篇可以让学生充分发挥想象和联想的课文，通过揣摩文字，可以尽情展开想象，但如若教师直接给学生展示一些星空、街灯的图片，这些图片变成课文中文字的转化，因为首因效应，学生的思维就被“固定”在图片中，之后的阅读也只能在该图片中打转，还如何展开想象，发展思维？

3.强化知人论世带来的思维定势

在文学作品教学中，知人论世已经成为一条基本的教学原则，在教学设计中广泛运用。主要体现为对作者生平、创作背景、时代背景等知识的介绍。这样的设计原由是帮助学生理解课文内容，感受作者情感。但也正是因为这样的认知日积月累，造成学生对文学作品有“符号化”的理解，比如提到鲁迅，大家想的是“中国著名文学家、思想家、革命家”，他的文章非常晦涩难懂。事实并非如此，拿选入统编本教材中鲁迅作品来说，有《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》，有《故乡》《孔乙己》，这些文章或是贴近学生儿童心理的散文，或是可读性较强的小说，与普通大众心里的以辛辣讽刺为长的鲁迅文章是不太一致的。由于学生在分析课文之前，头脑里先有了关于该课文内容、形式方面的理性认识，这种认识不是从阅读感受中归结出来的，而是从别的一些途径如各类参考书目等直接获得的，又或者是教师在介绍作者、写作背景时有意无意将鲁迅的文章是文笔犀利、思想深刻，对中国人的国民性、中国社会的弊端予以深刻的阐释，是具有批判精神的知识分子形象进行强化，这样鲁迅作品教学效果甚微，这样的思维定势使学生对鲁迅作品产生一定的倦怠甚至抵触的心理，非常不利于学生语文素养的提高。

三、考虑个性化阅读的情境创设

情境教学借助具体形象的语文意境，让文章变得更加立体生动，让学生不知不觉就进入了一种模拟化的情境之中，具有较强的代入感，更容易激发学生的思考，让学生联想到自己的生活经验，产生深刻的感触。基础教育语文课程改革要求语文课程以人为本，这个过程中务必要考虑学生这个主体，要尊重学生的个性化解读。

1.弱化学生权威定势

中国传统文化中的“尊师重道”让学生产生了“老师说的都是对的”這样的无意识，哪怕教师在课堂上讲错了，也极少有学生敢质疑;有些教师更是为了巩固自己“权威”，对学生施加压力。仅从语文教学上出发，课堂上的权威也是绝对不利于学生学习的，因为学生会因为教师、书本的权威，不敢有自己的想法，不敢发声，不敢质疑。

在语文学习中尤其要注意弱化语文学习中消极的权威意识。书本和教参上的答案不应该是唯一的，也不是真理，老师也不是全能的“上帝”，也会有不足乃至错误之处。要允许学生、鼓励学生发表不同的看法和意见，要允许学生大胆地对书本对老师对这样那样的权威提出质疑，让书本和老师成为学生学习的引路人，统编本教材的“三位一体”的阅读教学是从教师引导阅读到学生独立、自主地进行阅读， 从单篇文章的阅读到多篇作品或整本书的阅读， 从课堂中的教学内容到课外的广泛阅读天地。在这个过程中只有大胆质疑，才能有更多的创造。

2.结合学情创设

既然要考虑学生个性化阅读的情境创设，那具体的学情应该是教师考虑的首要因素，学生的身心发展特征、整个班级的班风学风、他们的喜好特点等等的都应该是考虑的依据。因材施教是每一位教师都清楚的，但到教学时就会将其抛之脑后，对于南方没有见过雪的学生，设置的问题都是“喜不喜欢雪？雪美不美？”这样学生完全没办法体验的;品味《春》里的“小草偷偷地从土里钻出来”这句话里的“钻”字，对于广西、云南南部的学生而言，都是没有在现实生活里体验过的，因为地域关系，这些地方的植物常年是绿色的，同样他们也没办法体会秋天到了，一大片一大片树林变黄的景象。所以教师应该在课堂上根据不同的学情创设相应的情境，不能生搬硬套，不顾基本学情。利用好学情创设情境往往能取得事半功倍的效果，学情不是除了教师备课时必须以外就没有用了，它常常能在课堂上发挥作用，只要巧妙设计就能为教师所用。

3.减少主观暗示

一些老师常常精心设计导语，将学生的思维引入预定的思维定势之中。语文教学的过程就是语文教师通过连续不断的暗示手段来转变学生的内在需求和激发学生的心理潜能，减轻学生在课堂上的心理负担，高速、高质地传递教学信息，让学生充分地自我发展的过程。不愤不启，不悱不发，启发是暗示的出发点和归宿，没有启发就没有暗示，不具备启发性的暗示不能称之为暗示。教师含蓄和间接的方式将学生直接或间接地引导向预设好的答案就不是暗示了，要减少主观暗示，尤其是文学文本的解读中，教师不要过分强加个人主观的解读给学生。如在教授《孔乙己》时，就不断暗示学生这是“深刻揭露了当时科举制度对知识分子精神的毒害和封建制度‘吃人的本质。具有强烈的反封建意义”的一篇文章，则学生也会不自觉地往这个方向进行解读了，事实上，在新课标的视野下，更重要的是学生能结合自己的人生体验和社会认识来理解小说中蕴含的丰富而复杂的思想情感，带领学生思考“看客”现象，孔乙己的种种遭遇一直受到客人们的嘲讽和取笑，他存在只是充当了众人单调和无聊生活中的一味调剂料，他悲惨的遭遇却只能换来众人麻木不仁的笑声，人们不会对孔乙己流露出任何的同情之心，也并不把他当做人来看待，他甚至都没有自己的名字，只有一个代号——孔乙己。

4.杜绝随意创设

许多教师在教授名篇《背影》时，就导入部分可以看到以下情境创设的常用手段：通过学生对自己父亲的背影的感受描述导入本课教学——联系生活展现情境;展示教学挂图吴冠中的油画《背影》导入本课教学——借助图画再现情境;播放一段筷子兄弟的《父亲》音乐或配乐朗读材料导入新课——播放音乐渲染情境等。虽然情境创设中教师也对学生的认知水平有所关注，但几乎没有教师对这几种常用的情境创设手段的作用进行过仔细的分析和论证，大多数情况下的情境创设还是遵循了感觉原则，觉得哪种方法可能合适，就选择哪种方法。应该说，这样的情境创设手段的选择是缺少依据的，是随意的。

在特定的教学情境中，学生与情境之间发生种种信息交流，能极大地开发人的潜力，使人茅塞顿开。阅读教学应建立一个多重对话的平台，坚持平等对话的原则，在尊重文本、尊重作者的前提下，重视学生的主体参与和个性化阅读，还要充分发挥教师的指导作用，区分不同文本的性质，将个性化阅读的文本范畴指向文学文本。在其中，一些重难点、文章精妙处，亦或是其他的该学段学生应知会知的内容，由于学生的人生阅历、生活体验、心理特征以及阅读经验的差异，对文本的阅读初感可能会有不合理的解读，正因为学生的阅读认知水平还处于幼稚的、低层次的阶段，所以需要教师的点拨，推动这种阅读初感向文本更深处发展，与文本更深处的内容展开对话，从而创造出更深厚、更丰富的阅读成果。教师的情境创设应该是能起到点拨、启示、点开茅塞的作用，而不是根据教师备课时预设的教学目的，然后在教学过程中的某一具体环节采取的情境创设。

四、结语

在阅读过程中，思维定势会在作为阅读主体的学生与文本进行对话时发挥重要作用，一方面，学生可用已掌握的方法迅速理解文本，解决问题;另一方面，思维定势消极的束缚，框住了学生的思维，“剥夺”了学生个性化阅读。由于心理定势在学生解读文本当中是客观存在的，而教师创设情境的这个过程，会无意识地给学生造成消极的思维定势。故在教学中要避免走进情境教学的误区，可用“弱化权威定势、结合学情创设、减少主观暗示、杜绝随意创设”优化教学情境，充分发挥情境教学在阅读教学中的作用，更快速地提高学生独立阅读能力。

参考文献：

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