高中语文教学解读：何以可能与何以可为

阅读教学是高中语文教育的重要内容，也是提高学生语文核心素养的重要方式之一。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出18个学习任务群，几乎每一个任务群都与阅读相关。在高中语文日常教学中，阅读教学既是教师教学工作的主要内容，又是教学工作的重点与难点。阅读教学主要指教師借助对文本的解读完成教学任务，一般认为解读文本是阅读教学的重点，因而许多一线教师将教学的重心放在文本解读上。但是文本解读侧重于理论的解读，属于学术研究范畴，也就是文艺学领域所说的文学解读，是通过理论分析的方式来探讨作品存在的形式问题，曹明海认为：“文学解读就是对作品文本的理解、解释和建构;从其属性来说。文学解读就是‘主体间性的对话和交流活动。”[1]蒋成瑀认为：“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”[2]文本解读可以从语言学、心理学、社会学、美学等多种角度展开，对文本进行理性的分析，但是由于高中语文教学的独特性，文本解读无法有效完成阅读教学的实践工作，应该关注教学，实现指向教学的文本解读，可以称之为“教学解读”。有学者认为：“教学解读，就是为了教学需要并服务于教学实践而对课文文本进行的解读”[3]这样的理解不免有些简单，但肯定了“教学解读”的价值。笔者基于高中语文阅读教学的视角，对“教学解读”进行思考，以促进高中语文教学解读的有效展开。

一、高中语文教学解读的内涵与特征

到底什么是“教学解读”？它的内涵该如何定义？学界目前尚无定论，仍有探讨的空间。大部分学者认为“教学解读”是用于教学的解读，即对文本的解读应该服务于教学活动，满足师生教与学的需求。围绕文本的解读方式进行了多维探讨，从而忽视了教学解读本身应该关注的问题。上海市高中语文特级教师、正高级教师王林先生对“教学解读”给予了充分的关注，并围绕高中语文“教学解读”展开了丰富的思考。他在《论语文的教学解读》中明确提出：“‘教学解读就是指在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共通的教学活动。在系列教学解读活动中，教师利用课文培养学生的语言感受力，提升学生的思维能力，培养学生感受美的能力，帮助学生在学习吸纳各种文化的基础上不断进行文化创造。在教学解读中，师生阅读的对象是课文，课文既是和作家血肉相连的作品，又是有完整结构的语言符号实体，更是学生学习语言的范本。”[4]从王林先生对“教学解读”的定义中，我们可以看出他充分肯定了教学解读在高中语文阅读教学中的重要作用。

首先，“教学解读”是一种教学活动，强调教学的主体地位。与以往所认为的解读更多的是对本文的关注不同，该定义真正将解读回归到教学当中来，为了教学而解读，而不是为了文本而解读，更不是为了解读而解读。高中语文阅读教学是以文本为解读内容，以学生为教授对象的教学活动，《课程标准》也要求学生“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”。因此，教学解读应该是以教学为中心的解读，让解读真正为学生服务，增加学生对作品的认知，提升学生的语文核心素养。笔者认为，即使教学活动作为教学解读的重点，也不能忽视文本的作用。文本解读从理论视角出发，可以提供更多关于文本的解读方式和分析经验，进而为教师解读文本提供更多的理论支撑。当然，文本作为联系教师与学生的重要桥梁，本身也存在丰富性和差异性，对文本的解读也就千差万别，更多还是要考虑到教师的自身理论素养和学生的认知理解水平，在教学解读活动中做出适当的调整，借助对文本的解读，有效完成教学解读活动。

其次，解读对象的丰富性。这个丰富性包涵两层意思，第一，课文内容的丰富性，可以是小说、散文、诗歌、戏剧、新闻报道，也可以是抒情的、议论的、说理的、叙事的文字。统编高中语文课本中有丰富的阅读题材和体裁，可以拓展学生阅读视野，提升学生阅读素养。第二，解读角度的多样性，可以分析作品的框架思路、语言表达、技巧手法、情感主旨、写作背景、现实意义等，这样的解读更加多维立体，如此解读可以更加充分地帮助学生理解作品。笔者认为，在此基础上，可以重新审视定义“课本”二字，将阅读范围进一步扩大，从课本走向课外文本。《课程标准》指出：“高中阶段要求学生在课内外加强阅读，培养阅读的兴趣和习惯，提升阅读品味，掌握阅读方法，提升阅读能力，让学生在阅读中拓宽视野，领略人类社会气象与文化，体验中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，提高语文文字运用能力和思想文化修养，丰富精神世界。”由此可以看出，阅读的重要性，不仅需要深度，也需要广度。教师对课文进行解读时，可以联系同类型的课外作品横向比较分析，亦或是结合课内外作品进行同角度解读，既可以拓宽学生的阅读视野，还能加深学生对作品的认识。

再者，强调了课文的基本特征和重要作用，但笔者对此有不同看法。师生共同阅读的对象，即文本，一旦生成之后进入教材，是否还与作家存在血肉相连的关系，按照美国文学理论家M·H·艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中提出的文学批评四要素的理论，作品、宇宙、作家、读者形成相互联系的关系来解释作品，此时的作品不单一与作家产生关系，还与读者有着密切联系，在高中语文教学解读中，“读者”即教师和学生，因此，课文更多的是与教师和学生发生关系，解读主体在这里显得更为重要。韦勒克与沃伦合著的《文学理论》中也指出：“一件艺术作品的意义，决不仅仅止于、也不等同于其创作意图;作为体现种种价值的系统，一件艺术品有它独特的生命。一件艺术品的全部意义，是不能仅仅以其作者和作者的同时代人的看法来界定的。它是一个积累过程的结果，亦即历代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[5]因此，对文本的解读不能仅仅局限在与它和作者的关系中。与此同时，王林先生认为课文是有完整结构的语言符号实体，是学生学习语言的范本。从语言符号学角度来看，索绪尔认为语言是形式，不是实体，课文只是语言的一种载体形式，而且语言符号是一套非常复杂的综合系统，但他并没有指出存在于教学解读概念中的语言符号的具体内涵，再从学生的认知水平和理论素养角度考虑，语言符号也很难介入到教学解读活动中，再者，课本中有限的文章是否能够呈现完整结构的语言符号实体也需存疑。

可见定义“教学解读”并非易事，但王林先生对“教学解读”的思考瑕不掩瑜，仍有许多独到之处。他看到了学生在阅读活动中的主体作用，认为他们“必须要超越自己的好恶去阅读每一篇课文。他们既要关注课文的语言符号系统，又要关注作者和时代对它的影响;既要获得知识和技能，又要达到情感宣泄、增长见识、净化心灵和陶冶精神的目的”[6]。教学解读活动需要学生充分发挥主观能动性，提高阅读水平和认知能力，能够更好地理解文本。从教学解读的内涵来看，教师与学生都在其中发挥重要作用，而活动过程又是多变的，解读就具有丰富性和复杂性。王林先生在文章中指出“教学解读”具有三个表现特征，分别是词语被学生阅读吸收后产生意义、教学解读本质上是一种阅读活动、以评价推进阅读。对词语的认知和理解取决于阅读者的知识积累、阅读经验以及感悟能力，这是一个将文字符号转化为情感意义的过程，它可以推动解读的有效性。教学解读作为阅读活动，“是一个吸收与摒弃的过程，也是一个不断对话的过程，它使课堂充满了开放性，也充满了思辨性，学生的知识体系和阅读能力逐步完善”[7]。评价是一项复杂的工作，需要根据教学实际不断改善和提高，这种反馈机制有助于提升教学解读效果，使教学活动更有利于提高学生语文核心素养。笔者结合王林先生的观点与自身教学经验，认为“教学解读”还具有以下几个方面的特征。

1.整个教学活动是动态灵活的有机体。传统文本解读侧重于静态的理论分析，阅读者从专业视角解码作为客观存在的语言符号实体，虽然作品得到了较深入的认识和分析，但学术派的解读风格制约了对作品的个性化理解，尤其在高中語文阅读教学中，无法灵活运用到语文课堂上。而教学解读打破了固化的解读方式，体现出良好的适用性。解读的对象依然是文本，但是教师作为解读的主导者，自身的专业素养、理论积累、阅读经验等都会影响解读方式和效果，学生作为解读活动的参与者和接受者，其理解能力、认知水平、兴趣偏好也是影响的重要因素。教学解读的动态性体现在教师和学生都要发挥主观能动性，教师在备课过程中，要仔细研读文本，结合自身阅读体悟和理论素养进行解读，尽可能地从不同角度、用不同方式分析文本，然后预设课堂呈现内容与方式，根据学情选择恰当的重点、难点。在解读教学过程中，教师能够根据学生的接受情况和实际表达，及时调整教学语言和思路，更好地服务于学生，促进教学解读的进一步开展，提高课堂阅读教学质量。学生作为接受主体，也需要在课堂阅读活动中积极反馈，配合教师的解读教学，主动参与到文本解读的活动中来，并结合自身阅读感悟和教师解读引导，提出有主见性的看法，师生共同探讨，深化对文本的理解。从初读作品文字、熟悉文本内容，到理解作品主旨、感悟文本意义，在教师的引导和帮助下，学生由浅入深、由表及里地解读作品，整个活动都在有序地动态过程中完成。

2.教学解读加强了文学活动各要素之间的联动。借鉴美国当代文学理论家M·H·艾布拉姆斯提出的文学批评四要素（作品、宇宙、作家、读者）的理论，高中语文阅读教学以教学解读方式展开，有效强化了文本、作家、教师、学生、社会之间的联系。文本是教学解读的重要资源，巧妇难为无米之炊，在高中语文教学解读中，无论是课文还是课外作品，都是课堂教学活动的强有力支撑，没有文本，教学活动就像无源之水，解读更无从谈起。文本既是客观世界的承载形式，展现了社会的方方面面，又是作家经过艺术加工的文学语言作品，读者可以透过文本了解社会、理解作者、感悟作品。作家的生活经历、创作环境、文学素养、写作水平等都会影响到作品的内容、风格、语言等，作为读者的教师和学生间接与作者产生联系，作品写了什么？如何写的？表达了什么情感？透过阅读和解读作品，完成读者与作者的互动。社会包括自然社会和人文社会，是高中语文教学解读无法直观感受到的因素，但是具有社会责任与担当是学生综合能力的重要体现，也是语文教育的目标之一。通过解读作品，可以让学生了解社会，理解世事，培养语文核心素养。教师与学生在教学解读活动中具有关键作用，无论是解读作品、认识作者，还是关注社会，都需要教师与学生的共同努力，有效保证文学各要素之间的相互促进作用。

3.以培养学生语文学科核心素养为目标。王林先生指出：“教学解读的目标是师生通过对课文的解读，发现汉语组合的规则及产生不同意见的组合密码，进而掌握汉语言的组合规律，在学习中产生对汉语言热爱的情感，通过对课文的解读，学会对同类文章的阅读方法和鉴赏方法，通过课文的阅读带动更广泛的阅读，逐步构建学生的知识结构，拓宽学生的阅读视野，提高学生的审美鉴赏能力，全面提升学生的语文素养。”[8]《课程标准》也指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解。”从教学解读的内涵可以看出，围绕本文进行的师生双边共通的教学活动可以提高学生对语言文字的认知水平和运用能力，对文本的理解由言到意，启发心智，净化心灵，培养独立思考问题的能力，学会鉴赏作品的美，不仅提高了学生自身的文学素养、鉴赏能力，还能作为文化的传承者。“教”与“学”的双向互动，进一步提升解读的质量，教师不仅“教”作品内容、表达技巧、情感主旨，还“教”审美品位、道德情操，学生不仅要“学”语言知识、创作手法、思想内涵，更要“学”逻辑思辨、文化创新。高中语文教学解读通过积极的课堂活动，可以有效提升学生的语文学科核心素养。

二、高中语文教学解读的意义与价值

（一）丰富高中语文阅读教学内涵

教学解读作为阅读教学活动，有别于传统的课堂文本阅读和课外欣赏阅读，而是立足于课堂，深挖文本，努力构建师生双向互动关系的一种阅读教学方式。传统阅读教学重在“教”，教文本内容，教写作方法，教作品主旨，按照既定的模式对文本进行分析解读，然后再“教”给学生，学生更多的是被动接受，课堂也很容易走向“一言堂”。当然，很多教育工作者也在思考如何提高阅读教学质量，丰富阅读教学内涵。高中语文阅读教学是教师工作的重点，也是难点，教学解读为阅读教学提供了更多的思路，可以说为高中语文阅读教学开辟了一条新路，也启发了一线教师对阅读教学的进一步思考。

释义语言。分析语言是阅读教学的重要内容之一，教学解读非常看重对文本语言的理解分析。一篇课文主要在讲什么，需要我们正确理解它的每一个字词句的含义，对字音、字形的准确认识，明白文章的表层意思，只有如此，才能够进行更深入的解读。独立的字、词体现的是它的本义，没有具体的指向性，只有放到句子和段落中，根据语境才能表达具体含义。如人称代词“你”、动词“走”、语气词“吧”，单独来看并没有具体的指向义，但是合到一起就是“你走吧”，这句话的表面意思就是让你离开，但是在具体的语境中可能会是不同的情緒表达，“你走吧，我不想再看到你”是一种生气，“你走吧，天气已经很晚了”是一种提醒，“你走吧，路上注意安全”是一种关心等。当然，在具体的文本中可能会有更复杂的释义，需要结合说话人的语气、心情、神态等因素综合分析。对语言层面的更多关注，可以让阅读教学的基础更为扎实深厚。

解码技巧。文本的艺术性也是教学解读关注的重点，任何一部作品都需要通过一些技巧性的表达来完成内容上的创作，而那些经典的作品往往更是如此。通过解读，需要将文本中的表现手法、语言特色、创作风格、结构思路等呈现出来，还可以进行横向或纵向的比较分析，使学生的印象更为深刻，对文本的理解更加透彻。例如，鲁迅小说《祝福》中，对祥林嫂的刻画用了哪些方法？对她进行了哪些动作描写、语言描写、肖像描写？这些描写方法有什么作用？小说采取了什么叙述方式？环境描写和自然描写对主题的表达有什么影响？同样的倒叙方式，还在哪些文本中出现过？当然，在解读作品艺术技巧时，知识性的陈述是学生理解这些手法的先决条件。对技巧层面的更多关注，可以让阅读教学在操作时更加具有可行性和内容性。

评鉴价值。教学解读非常重视对文本的见解性反馈，尤其是学生对文本的评价，鼓励学生在深入理解文本的同时，能够独立思考，结合阅读感悟和具体问题，提出自己的看法，作出具有审美趋向的判断。学生敢于质疑文本内容，甚至是挑战权威观点，是基于对文本的深刻思考、横向比较和多元解读，是一种学习能力的体现。例如在学习《子路、冉有、曾皙、公西华侍坐》这篇课文时，教师引导同学思考，为什么孔子独赞曾皙？可以解释为曾皙描绘了一幅“太平盛世图”，表达了天下归仁的社会理想，与孔子的治国理念完全契合，也可以理解为曾皙的回答更加委婉含蓄，符合“礼”的要求，深得孔子认同。对于不同的解读，只要基于文本符合科学性和规范性的阐释，都应该鼓励。对鉴赏层面的更多关注，可以让阅读教学更具有能动性和创造性。

（二）提升教师与学生的综合素养

教师是教学活动的引导者、组织者、参与者，作为整个教学解读过程的总设计师，应该具备过硬的专业素养。从教师的视角来看教学解读，首先是对文本的分析，这一阶段主要是课前的准备工作。教师拿到文本之后，对作品的内容要有全面的把握，努力破译文本的符号密码，了解作家的写作背景、创作经历，研究作品的语言特点、艺术形式、表达技巧、思想情感等，像一个学院派的研究者解读文本信息。之后根据文本和学生预设课堂教学，哪些是重点、哪些是难点，学生在解读文本时可能会存在哪些问题，出现哪些思考，获得哪些收获，如何有效地引导学生更好地分析和理解作品，推动教学活动有序开展，都是教师在备课环节需要考虑的问题，这也考验和锻炼教师的理论素养和专业能力。进入课堂之后，解读工作是教师和学生共同完成的，但解读需要教师的组织和引导，教师根据教学设计展开解读教学，与此同时，还应根据课堂现场的效果及时调整教学语言和内容，教师对文本语言、内容、形式、思想等方面的解读是否能够有效引导学生思考，理性探索，并且积极反馈，都是不确定因素，非常考验教师的随机应变能力。真正有效的教学解读可以让学生领悟到阅读文本的喜悦，表达观点时的收获。课堂教学结束后，教师应该及时进行教学反思，收集整个解读过程的得与失，通过不断调整，进一步提高教学质量。教学解读的有序开展，可以在很大程度上提高教师对阅读教学的理解，丰富自身的阅读经验和理论储备，同时也增强了自身的专业素养。

学生作为教学解读的主体，在教师的引导下，感知、理解、探索文本，表达自己的思考，成为教学解读的最终受益者。学生对文本的初步阅读感知属于浅层阅读，了解语言的内涵、特点，能够结合语境理解重点字词句，读懂作品主要内容。接下来就要进行较为专业的分析理解，作品的艺术特色、文本逻辑、结构特征、语言风格、主题内涵、现实意义等，基于教师的问题设计有序进行思考。最后是学生的阅读感悟和观点表达，需要学生结合阅读经验和知识积累对作品进行评价和鉴赏，提出具有原创性的看法。整个过程既可以丰富学生的语言知识，提高语言表达能力，还能够强化学生分析和解决问题的能力，有助于培养学生语文学科综合素养。笔者在另外一篇文章中谈到：“在教学解读活动中，师生可以根据文章的思维特点来提升自我的思维能力。文章是作者思维活动的产物，集中体现了作者的思维方法和语言表达形式，师生阅读文章内容的过程也是思维展开的过程，分析和理解文章的写作思维，也可以锻炼阅读主体的思维。另外，还可以从文章的语言表达来提升阅读主体的思维品质。”[9]教学解读能够让学生在阅读过程中体验思考的乐趣，真正促进学生语文学科核心素养的提升。

（三）挖掘作品审美意蕴

教学解读关注对文本的审美分析，审的动作主体是教师和学生，美的对象是阅读内容，围绕文本进行审美活动，打开美学世界的大门。童庆炳先生在《文学理论教程》中将文学作品划分为三个层面，分别为文学语言、文学形象和文学意蕴。语言文字是作品呈现在读者面前的表层符合系统，读者根据语言的指向义构建文本语境，形成文学形象，最终呈现丰富的文学意蕴。教学解读对文本的深入分析和思考，不断挖掘作品的审美意蕴。

首先，从语言表达来看。文字是作家构建文学世界最基本的符号系统，作品通过文字的组合完成内容和情感的表达。金岳霖先生指出：“中国的语言文字特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。”[10]不同的文字组合促进了作品内涵的丰富性，也体现出不同的语言风格，有严谨庄重、诙谐风趣、浪漫洒脱等，例如儒家作品多稳重内敛、道家文字多诙谐戏谑，史家著作多正统规范。语言的美不仅在于风格，还能从细节处品出意味，文学鉴赏中称为“炼字”。宋人胡仔在《菬溪渔隐丛话》中认为：“国学诗以一字为工，自然颖异不凡，如灵丹一粒，点石成金也。”说的就是诗歌鉴赏中的炼字问题。在文学表达中，作者有时用一字而境界全出，一句话称为经典，如狄更斯《双城记》的开场白：“这是最好的时代，这是最坏的时代。”

其次，从文本内容来看。《论语·雍也》曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”强调了“文”和“质”的互相关系，“文”重在文采，强调遣词造句的形式，“质”重在内容，强调文章的表情达意。柳宗元反对一味追求华丽的辞藻而忽视文章内容，他在《答吴武陵论非国语书》中指出：“夫为一书，务富文采，不顾事实，而益之以诬怪，张之以阔诞，以炳然诱后生，而终之以僻，是犹用文锦覆陷阱也。”教学解读重视对文本内容的理解，对作品典型意象的关注。刘勰在《文心雕龙》中指出：“独照之匠，窥意象而运斤。”文学作品中的意象是作者运用艺术化的加工，从现实寻找素材，亦或是凭借想象进行的创作成果。这样的意象或者形象往往带有丰富的内涵和思想情感。

最后，从审美形态来看。刘勰在《文心雕龙》中指出：“文变无方，意见浮杂，约则义孤，博则辞叛。”表明了不同形式的文章风格具有不同的形态特征，无论简约还是繁杂，都是中国古典文学审美的重要衡量内容。王充在《论衡》中提倡简约之美，他认为：“文贵约而旨通，言尚省而趋明。辩士之言要而达，文人之辞寡而章。”从审美的视角来看，美并非只有一种，有语言简洁之美，也有铺陈渲染之美。在西方文论里，审美形态还可以细分为优美与崇高、悲剧与喜剧、丑与荒诞。对作品进行审美形态解读，可以不断挖掘作品的审美意蕴，提高自身的审美品位。例如，中国古典诗词中的优美意境，具体可以表现为不同意象组成的图景，“落花人独立，微雨燕双飞”，莎士比亚的戏剧《哈姆雷特》中崇高的矛盾冲突，同时也是一种悲剧，雨果《巴黎圣母院》中美丑的对比等。

三、高中语文教学解读的方法与策略

（一）文本视角

高中语文教学解读离不开文本，需要围绕作品展开分析研究。作品是由作家完成的，解读文本，可以先从了解作家入手。知人论世能够帮助我们更好地理解作品，对作品的内容进行具体分析。统编高中语文必修上册《念奴娇·赤壁怀古》，诗歌从眼前赤壁雄奇的江景写起，联想到三国时期的英雄豪杰，描写和赞美周瑜及其功业的同时，引出自己壮志难酬的感慨与思想的解脱。本词写于宋神宗元丰五年（1082年）七月，是苏轼游览黄冈城外赤鼻矶后所作。当时苏轼因诗文讽刺新法，被新派官员诬陷论罪，贬斥至黄州任团练副使。苏轼此时深感年岁渐老，事业功名未有所成，郁结于心，观眼前之景才顿生种种联想。“诗道性情”，当我们了解作者的创作背景、人生经历、语言风格等之后，对其作品的把握会更加准确。此外，还可以通过分析作品来了解作者的价值观、世界观和人生观。史铁生的《我与地坛》可以说是当代散文的代表作，文中写景与叙事结合，兼具抒情和议论，在命运受到如此沉重打击时，感受活着的艰辛与挣扎，思考生命的意义，在母亲去世后渐渐感受到母爱，饱含对母亲的感激和遗恨，并从中汲取顽强生活和奋斗的勇气，文章充满哲学意味。例如，“我一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生。”学习时可以抓住这些重点语句，探究他们深层的含义，理解作者的思想。

重视作品本身是西方文学理论发展的一个重要转向，从十九世纪后半期象征主义文论和唯美主义文论开始，相继出现俄国形式主义文论、英美新批评以及结构主义等对作品本身的关注与研究，强调文学作品的文学性，进行文学的“内部研究”，即重点分析作品的语言、形式、结构、技巧、方法等属于文学自身的因素。教学解读通过分析文本的语言形式来理解作品的表达意义。文学语言刻意打破了日常语言规则，以“各种方法使普通语言‘变形。在文学手段压力下，普通语言被强化、凝聚、扭曲、缩短、拉长、颠倒”[11]。这就是俄国形式主义所谓的“陌生化”，它可以给读者带来一种新奇感，形象化地表达思想情感。鲁迅小说《狂人日记》的情节编排就带有“陌生化”的效果。另外，细读文本也是解读作品的一种重要方式，英美新批评强调对文本的细读，从作品内部入手，反复推敲，仔细揣摩作品的语言形式和结构特征。任何一部作品，都是由最基本的字词句段按照一定的语言符号系统组合方式构成，因此细读表层的语义和深层的隐喻可以从整体把握作品。茹志鹃的小说《百合花》中，通讯员牺牲后，新媳妇一连串的举动，写出了她对通讯员的崇敬、痛惜、悼念、歉疚的复杂心理，也展示了新媳妇的淳朴和善良。在解读文本时，可以重点分析“短促地‘啊了一声”“庄严而虔诚地给他拭着身子”“劈手夺过被子”“气汹汹地嚷了半句”等，通过描写新媳妇的种种行为和反应，让小说的高潮部分弥漫着深深的忧伤和悲凉的气氛。

（二）教师视角

教学解读作为一种教学活动，需要教师的组织和引导才能有效进行，因此，教师应该努力提升自身的专业素养，“不但是专业的知识、能力，而且是将专业知识、能力建筑在一切为了学生发展的基础上”[12]，在解读文本时才能做到游刃有余。目前大部分一线教师都接受过正规的高校教育，拥有相关学段的教师资格，对语文课程标准、教材、教法、教学目标都较熟悉。但是还需要教师能够在教学期间不断学习理论知识，结合教學实践提高自己的教学水平，尤其是解读文本需要教师具备丰富的文学理论知识，教师需要学以致用。只有这样，才能在课堂上帮助学生更好地理解文本，提高教学质量。教师能够在专业知识、理论素养、语言表达、思维逻辑、审美鉴赏等方面不断学习与提高，及时更新教学理念与教育观念，丰富教学解读内涵与实践路径。

教学设计是教学解读顺利开展的有效保证，教师根据教学要求和学情预设教学方案，理清教学思路。很多教师往往不重视教学设计，认为是浪费时间的教学方式，不如真正在课堂上花点心思，这样的想法严重低估了教学设计的作用和意义，教学设计能有效地提高教师思维能力和学科素养，将教学理论与实践相结合，提高课堂教学质量。例如，小说一般通过线索推动情节发展，在进行教学设计时可以将线索作为切入口，引导学生分析文本。沈从文的小说《边城》以翠翠的恋情为主线，以翠翠与傩送、天保的爱情纠葛为明线，以王团总想傩送当女婿为暗线。经纬交织，明暗结合，将情节的单纯性与复杂性完美结合。教学案例设计应该围绕小说线索展开，引导学生理解小说内容和主旨，沈从文描绘了湘西地区特有的风土人情;借船家少女翠翠的纯爱故事，展现出了人性的善良美好。

教学方法的有效使用可以提高教学解读质量。教师在进行课堂教学时，可以根据文本类型和特点、学生自身素养，采用不同的教学方法。选择合适的教学方法可以有效引导学生理解、分析文本，积极思考并作出反馈。如《香菱学诗》，文章描写香菱刻苦学诗的经历，塑造了香菱勤学好问、善良纯洁的形象。文本中多涉及字词、音律、诗歌等理论内容，需要教师引导解读。《林教头风雪山神庙》同样作为章回体小说的一部分，情节生动，人物形象鲜明，故事引人入胜，教师可以在解读的时候设置教学情境，让学生身临其境感受人物形象。铁凝的小说《哦，香雪》描写的是香雪们天真烂漫、活泼向上的纯美形象，再现了山里姑娘的自爱自尊和她们对文明的追求，给人以生命美的启迪，可以通过探究的方式启发学生思考文本主题。

教学评价是整个教学解读过程不可缺少的一环。教师可以根据自身的教学设计、课堂情况、学生表现等方面来进行反思性的评价，教学设计是否合理？是否有效地按照设计内容展开教学？课堂效果如何？学生的反应是否符合课前的预设情况？教师根据实际的教学解读过程梳理得失，及时对出现的问题进行调整，进而提升自身教学水平。这种评价机制也可以是开放式的，不仅可以在教学活动结束后展开，也可以在过程中进行，无论是课前对文本的阅读分析、课堂的教学活动，还是课后的总结，都可以随时进行反思。还可以借助学生的反馈，调整教学语言和教学方法，以及根据学生的实际理解水平和接受能力，改变解读的重难点，使解读更能准确服务于学生。

（三）学生视角

教学解读要求学生具备一定的阅读素养。学生作为解读的主体，需要注重对不同类型文本的阅读，根据文本特点选择不同的阅读方式和思考路径。散文的特点是“形散神聚”，文本内容较广泛，主要通过写景、叙事来表达情感，而且情感往往比较复杂、细腻。学生在阅读散文时，需要通过分析所写人、景、事，重点理解文章内容，把握文章情感脉络。如郁达夫《故都的秋》中写道：“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”文章围绕北国秋的清、静、悲凉展开，蕴含深沉的故都之恋、故国之爱，唤起人们对美的追求，对祖国的热爱。散文的语言往往具有音乐美，需要反复咀嚼品读，如朱自清《荷塘月色》中，共运用了“日日（走过）”“渐渐”等叠词的使用，使文章柔美、舒缓、流畅。小说侧重通过情节刻画人物，进而表达主题。叙事是学生阅读时需要重点关注的内容，情节是小说的框架，情节的有序安排构成小说的主体内容，如《鸿门宴》按照情节发展过程，即以刘邦赴项营请罪为核心，连同赴营以前和逃席以后，可分为三个部分。故事情节首尾相应，以曹无伤告密、项羽决定进攻刘邦，以项羽受璧、曹无伤被诛终，具有相对的完整性。项羽的自矜功伐、刘邦的能屈能伸、樊哙的粗犷无畏等人物性格在小说情节展开中表现得淋漓尽致。诗歌的语言具有凝炼性、跳跃性和节奏性，学生在阅读时需要重点把握诗歌的意象，通过分析具体意象特征，品味诗歌情感。如戴望舒《雨巷》中的油纸伞、篱墙、独行者;马致远《天净沙·秋思》中的枯藤、老树、昏鸦;毛泽东《沁园春·长沙》中的洲、山、林、鹰、鱼等，都是借助意象来表达作者的情感，带有情感的物象组合生成意境，在研读诗歌语言时需要重点把握意境的特征。对不同文本的大量阅读和思考，有利于增加学生的阅读基础和提高语言感知能力，可以提高教学解读的质量。

教学解读作为一种教学活动，需要学生发挥解读的主观能动性。教师不是一味地向学生灌输知识，提供自己的见解让学生接受，而是需要学生在自己的引导下主动思考，展开合作探究，由传统的单项教学，到师生双向互动，甚至学生之间的讨论，活跃课堂思考氛围。教学解读旨在为学生更好地解读文本而展开，教师通过具体的问题引导学生分析文本，学生既是参与者，同时也是解决问题的主导者和决策者，确定待解决的问题，寻找解读的方法，搜集有助于解决问题的资料，给出自己的看法，合作探究加深对该问题的认识，通过不断思考，反复论证来提高对文本的理解。如在解读《烛之武退秦师》时，引导学生分析为什么烛之武可以成功让秦穆公退兵，并且秦郑结盟。按照确定问题——寻找方法——搜集证据——提出观点——合作探究——发现意义的思路进行，每一个步骤的展开都是灵活的，学生可以根据教师对文本的分析和自己的阅读感悟入手，来寻找问题的答案。可以从文章结构、人物形象、语言艺术、说理技巧、外交精神等不同角度分析。在出现观点不同，甚至是交锋时，教师要引导学生理性思考，允许存在不同看法，探索文本理解的更多可能，体现教学解读的思辨性。学生在进行合作探究后可以及时进行反思，加深对该问题的理解和对文本的认识，更有利于提升解读能力。

总而言之，高中语文教学解讀作为一种阅读教学活动，具有重要的存在价值和实践意义。笔者认为，随着统编高中语文教材的广泛使用，整本书阅读、思辨性阅读、批判性阅读、群文阅读等研究领域的成果日益丰富，可以推动教学解读的有效展开，教学解读仍然具有丰富的研究空间和探讨价值。“教学”规定了教学解读的存在形式和自身属性，以教学的形式展开，为学生服务为目的，“解读”强调了教学解读的实践方式和教学内容，以分析文本为重点，教师引导为辅，学生理解为主，教学过程是多维互动的有机整体。高中语文教学解读是一种充满活力的教学行为，它以学生为主体，加强了文学各要素之间的联系，具有明确的指向性，当然，教学解读的定义和内涵会随着研究的深入而更加丰富，为高中语文阅读教学提供更多的理论支撑和实践路径。与此同时，教学解读还可以提高教师的专业能力，培养学生的语文核心素养，深入挖掘文本的美学价值。“路漫漫其修远兮”，阅读教学是一项长期的工作，对阅读教学的研究也需要一线教育工作者和教育专家学者的共同努力，笔者相信，会有越来越多的人关注教学解读，为高中语文教学解读的进一步发展提供更多的思路。

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[基金资助：上海市闵行区教育科学研究课题“基于核心素养的高中语文深度阅读教学策略研究”（项目编号：QY20201380）的阶段性成果。]