“成果导向教育”视角的高校课程评估研究<br/>——以英语专业中国文化课程为例

“成果导向教育”视角的高校课程评估研究
——以英语专业中国文化课程为例

2021-09-26卢立程

现代交际 2021年16期

卢立程

（广东外语外贸大学广东广州 510420）

随着全球化步伐的加快和国际文化交流的频繁，我国不仅需要外国文化的习得者，更需要中国文化的传播者。只有这样，才能提升中国文化软实力，实现中国文化“走出去”的战略目标。在这种新形势下，作为培养跨文化人才主阵地的高校英语专业纷纷开设中国文化课程。与此同时，英语教师积极开展外语教育背景下的中国文化研究。根据本研究对中国知网近15年（2005—2020）数据的统计可知，英语教育中的中国文化研究主要包括论证英语专业开设中国文化课程的必要性、英语课程导入中国文化内容存在的问题及策略、英语专业中国文化课程教学模式或方法的探讨，以及中国文化内容对英语专业学生文化表达能力和人文素质的促进作用。

可以看出，以往研究覆盖了外语教育背景下中国文化教学的诸多方面，但未涉及英语专业中国文化课程的综合评估；即便是对课程存在问题与对策的探讨，也只是经验层面上的反思和建议，缺乏科学的评估理论依据。因此，引入科学评估体系进行英语专业中国文化课程评估，对推动课程建设，改进教学效果，增强学生文化自信和对外传播中国文化均有积极的现实意义。

一、“成果导向教育”理论概述

20世纪90年代，美国教育学家斯派蒂（William G.Spady）在其著作《以成果为本的教育：争议和答案》中首次提出“成果导向教育”（Outcomebased Education，简称OBE）理念，并将其定义为“教育系统中的每一项活动设计都应基于最终的学习者学习成果”[1]212。这一理念在提出之后迅速成为美国、英国、加拿大、瑞典等欧美国家教育改革的主流理念，影响着教师的课程设计和实践。[2-3]

近年来，国内学者就中国工程教育如何引入和推行“成果导向教育”展开了丰富的讨论。其研究主要关注理念解读、教学模式构建、师资培养和学习评价。由于效果显著，“成果导向教育”理念被逐渐推广到高等教育的其他学科领域。如张艳等[4]92从“成果导向教育”视角探讨了地方高校英语专业跨文化人才的培养，明确了专业培养目标、设计课程体系、突出实践教学及评价体系，为地方高校跨文化人才培养提供了新思路。苏芃和李曼丽[5]129结合清华大学通识教育课程建设中结构体系散和质量“水”的现状，借鉴“成果导向教育”的课程设计模型，提出了课程建设与评估的四要素，为通识课程建设和评估提供了一个新视角。

传统教育理念的目的是教师向学生传授既有知识，整个教学过程较少关注学生是否能够获得未来所需的能力。[4]92相比之下，“成果导向教育”以能力为成效导向，以学生为中心，关注学生能力的提升[5]131，体现从“关注教师教得怎么样”向“关注学生学得怎么样”的教学范式变革[6]。因此，本研究基于“成果导向教育”的科学理念，从学习成果主体（学生）的视角，通过个案研究，对英语专业中国文化课程进行评估，旨在揭示课程实施者（教师）设计理念与课程学习者（学生）学习成果之间的契合情况，为教师改进教学提供反馈，也为国内高校英语专业中国文化课程的建设和评估提供借鉴。

二、研究设计

1.研究背景

本研究在某大学（下面称G大）进行。G大是中国南方某省属外语类大学。自2003至今，G大英语专业的中国文化课程已经过十几年的建设与发展。课程的基本情况如下（见表1）：

表1 G大英语专业中国文化课程的基本情况

2.研究方法与研究工具

本研究采用问卷调查法和个案研究法。研究者基于苏芃和李曼丽[5]132提出的“成果导向教育”课程建设与评估四要素，自行设计出初步的调查问卷，然后在G大英语专业2018级《中国文化概况》选修班进行了初步研究。根据研究结果确定了针对性强和信度效度强的问题，并在上述课程建设与评估四要素的基础上增加了一个评估指标——课程必要性，最终形成了G大个案研究中使用的《中国文化课程评估调查问卷》。该问卷采用里克特五级量表形式，共计32项问题，其中反向问题12项，包括五项评估指标，分别是课程必要性、课程目标、教学设计、资源投入和学习评价。

3.研究问题

研究者基于“成果导向教育”理念对G大英语专业中国文化课程进行系统评估。研究问题包括：（1）调查和分析学生对英语专业中国文化课程必要性的评估。（2）调查和分析学生对中国文化课程目标的评估。（3）调查和分析学生对中国文化课程教学设计的评估。（4）调查和分析学生对中国文化课程资源投入的评估。（5）调查和分析学生对中国文化课程学习成果考核的评估。

4.调查对象及数据收集

本研究的调查对象为G大英语专业已选修中国文化课程的在校本科生。研究者共发放问卷202份，回收202份，有效卷202份。其中2018级45份，2017级82份，2016级44份，2015级31份。

三、结果与讨论

1.课程必要性的评估

课程必要性分为课程意义和课程类型两个因子。

就课程意义而言，93.1%的学生赞同英语专业开设中国文化课程，不赞同的仅占4.5%。在课程类型方面，92.6%认为中国文化课程应设置为英语专业选修课，仅4.5%持否定意见。由此可见，绝大多数英语专业学生意识到中国文化课程的必要性，但相比英语专业必修课，学生普遍认为知识性强、信息量大的中国文化课程更适宜设置为选修课，供感兴趣和学有余力的同学选修，增加其中国文化知识，提高文化素质。

2.课程目标的评估

课程目标既重视培养学生的语言基础知识和基本技能，也注重引导学生形成有效的学习策略和较强的文化意识，培养积极向上的情感态度和价值观。[7]课程目标应符合国家经济文化建设、国家安全、对外交往等方面的需要，也应该符合社会的需要和学生个体发展的需要。[8]

G大英语专业中国文化课程的教学大纲上列出了三个课程目标，即传授中国文化知识、提高学生英语语言技能、培养学生对外传播中国文化的能力。这三个目标体现出该课程的知识性、技能性和外宣性三大特点。

绝大多数学生对这三个课程目标表示赞同。知识性、技能性和外宣性目标的赞同率分别为95%、79.7%和95.6%。外宣性目标的赞同率最高，这表明学生能够把课程学习与国家文化建设需要联系起来。在2018年全国宣传思想工作会议上，习近平总书记强调，要推进国际传播能力建设，讲好中国故事，传播好中国声音，向世界展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力和中华文化影响力。[9]英语专业学生作为跨文化的交流使者，学习中国文化有利于他们对外传播中华文化。相比较知识性目标和外宣性目标，技能性目标的赞同率最低，学生普遍认为中国文化课程的教学重点在于传授文化知识，对英语技能的训练不够，课程对英语水平的促进作用不够明显。

3.教学设计的评估

教学设计分为教学方式和教学语言两个因子。教学方式进一步分为教学主体、课外学习和多媒体教学；教学语言则涉及英文授课方式和中文使用频率。

在教学主体上，多数学生认为中国文化课程的教学主体是教师。73.3%的学生赞同教学应以教师讲解为主，而认为教学应以学生讨论为主的仅占26.9%。这个结果可能与学生对课程目标的认识有关。知识性是《中国文化概况》的三大课程目标之一。换言之，该课程被定性为内容课程（content course）。在我国的英语教育中，内容课程常用的教学方法是教师讲授法，学生以听为主，加以适量的课堂讨论；技能课程（skill course）则需要学生花大量时间来完成语言训练。

学生认为，以教师讲解为主体的同时，还需要学生的课外学习。73.7%的学生希望教师多布置课外阅读供自主学习。中国文化博大精深，课堂教学的时间和容量均有限。要想对中国文化有更深入的了解，学生必须在课后进行大量的自主学习。自主学习能力是大学英语课程的教学目标之一[10]，但自主学习不等于放养，不能忽视教师的指导作用[11]，因此，学生希望教师能就课堂讲解的话题布置针对性的课外学习任务。

随着电脑技术和信息网络的广泛使用，课堂教学不再局限于传统的书本教学，而是把书本教学和多媒体教学结合起来。在G大英语专业的中国文化课堂中，多媒体教学主要体现为视频材料的使用。视频材料通常为英文材料，或是专家学者对中国文化的深入阐释，或是外籍人士对中国文化的形象认识。调查显示，93.6%的学生支持视频教学，认为视频材料不仅形象易懂，也有利于活跃课堂气氛。当下，互联网上有无穷无尽的学习资料，包括视频、图片、文字，等等，不仅为多媒体教学提供了必需的资源，又为学生开展自主学习提供了有利的物质条件。[12]

教学设计的另一指标是教学语言，涉及英文授课方式和中文使用频率。本研究中，65%的学生赞成中国文化课程采用英文授课。值得关注的是，英文授课不等于全英授课。97%的学生认为，教师在讲解抽象概念时应适当使用中文。中国文化包含众多专业知识点，如果教师一味注重全英授课，追求英文表达的流畅性，可能会牺牲了内容的准确性和深度，从而影响学生对内容的掌握。

4.资源投入的评估

围绕课程目标和教学设计，需要有相应的资源投入，创设建立有利于学习者深刻理解概念的学习环境。[5]133本研究围绕课程目标和教学设计，将中国文化课程的资源投入分为课堂规模、教师配置、教材配置和学时配置等四个因子，教师配置又细分为教师数量和平行教师；教材配置则细分为指定教材和视频材料。

课堂规模是教学质量的影响因素之一。大课堂由于学生人数过多，师生互动机会少，教师无法满足课堂上每一位学生的需求，因此规模小于30人的课堂更有利于教学效果的显现。[13]本研究发现，多数学生对课堂规模持无所谓的态度。赞成大班（45人以下）上课的学生仅占35.1%，但支持小班（25人以下）上课的学生也只有49%。这意味着相当多的学生认为大班或者小班的规模都可以接受。原因可能有两种：一是内容课程在课堂上无须大量语言训练，学生觉得课堂规模大小并不影响知识传授；二是学生对选修课抱有侥幸心理。目前我国高校的很多选修课，没有挑战度，是学生心目中的“水课”或者“软课”。[5]129如果课程容易通过，那学生自然就不会在意课堂规模的大小了。

教师是教育改革和提高教学质量的关键[14]，对于课程资源的配置与优化产生直接影响[15]。但本研究发现，学生对教师数量并无强烈要求。59.4%的学生认为目前一位教师开课的情况无须改变，而认为应该由不同教师开设平行班级的学生也仅占55.9%。这说明很多学生对该课程抱着无所谓的态度。只要课程能够通过，教师数量的多少和平行班级的有无，均不是关注的焦点。

中国文化涵盖中国人生活的方方面面，没有任何教材可以包含中国文化的全部内容。因此，在教材配置方面，58.7%的学生支持目前使用的散页材料，认为散页材料灵活方便，可以集中多种参考书籍的精华，也便于内容的更新。与前面多媒体教学的情况一致，学生对视频材料持肯定态度。86.1%的学生认为视频材料是教材的重要组成部分，能形象生动地解释文化概念，也是对教师讲授内容的拓展和延伸。

另外，学生对学时配置比较满意。78.7%的学生认为一周两个学时已经足够。当前我国英语专业正在对照“国标”进行课程设置调整：许多必修课调整为选修课，某些选修课则被淘汰。在这种大环境下，学生可能意识到中国文化课程的学时无法增加；但也可能说明学生重视课外学习的补充作用；还有一种可能性则是学生的“水课”或“软课”思维：只要能顺利获得学分，一周两个学时足矣。

5.学习评价的评估

高校课程学习评价是在一定的评价目标的引导下，由评价主体运用合理的评价方法，对评价客体进行的评价。学习评价是教学的重要环节。通过学习评价可以检验学生的学习成效，发现问题，并根据评价结果指导教师的教学，进一步提高教学效果。[16]本研究将学习评价分为学习成果和考核方式两个因子。前者关注评价内容，后者关注评价形式。

课程目标为学生的学习评价提供了一个基准。事实上，使用课程目标来评价学生的学习成果是课程评估的重要组成部分。[17]20因此，本研究中学习成果的评估与G大英语专业中国文化课程的三个课程目标一一对应。

结果显示，绝大多数学生对自己的学习成果表示满意。91.1%的学生认为课程加深了自己对中国文化的了解；71.2%的学生认为自己的英语技能有所提高；66.1%的学生认可自己用英语介绍中国文化的能力。通过对不同学习成果的比较还可以看出，学生对文化知识掌握的满意度最高。这与课程的类型、性质和课堂规模等不无关系。G大英语专业的中国文化课程是内容课程，以教师讲授为主，每周只有两学时，又是大班教学，因此教师往往将有限的教学时间用于传授知识。虽然课堂上也有英语技能训练和中国文化英语能力展示，但占比不大。

在考核方式上，几乎所有学生都赞同课程现行的多元评估方式。目前该课程采用平时表现和期末考试相结合的考核方式。平时表现包括课堂表现（包括出勤、讨论或发言等）、文化项目展示和小测试；期末考试则是对整个学期所学内容的闭卷笔试。对此，94.1%的学生表示赞同，认为课程考核不能只看期末考试成绩。事实上，期末考试并不能充分反映学生的学习成效，因为它不能反映学生学习过程中发生的重要变化，也不能对学生当前的学习产生影响。[17]50

四、“成果导向教育”对英语专业中国文化课程建设与评估的启示

综合来说，G大英语专业的中国文化课程已取得一定的建设成效，学生对课程比较满意，对学习成果也普遍肯定。但该课程在教学方式、教学语言和资源投入等方面存在一定的不足，因此，本研究基于“成果导向教育”理念提出了以下对策，一方面为G大英语专业中国文化课程存在的问题提供解决思路，另一方面也为国内高校英语专业中国文化课程的建设和评估提供借鉴。

1.明确课程定位

当前，国内高校英语专业开设的中国文化课程名称并不统一，课程类型也不尽相同，还有许多高校仍未开设中国文化课程。这种现状不利于中国文化“走出去”国家战略的实施，应意识到开设中国文化课程对国家战略的重要意义。此外，作为英语专业的内容课程，中国文化课程以传授知识为首要目标，但也应有助于学生英语技能和文化英语能力的提高。因此，教师在讲授知识的同时，应为学生创造听说读写的机会，让学生在掌握文化知识的同时，提升英语能力，为对外传播中国文化创造条件。

2.实现教学设计三个“相结合”

中国文化课程教学设计三个“相结合”指的是教师课堂讲授与学生课外学习相结合、传统教学材料与多媒体材料相结合、英中两种教学语言相结合。首先，内容课程的性质决定了中国文化课程以教师讲授为主的教学方式，但有限的学时又决定了学生必须通过课后的自主学习来巩固和运用课堂所学知识。其次，中国文化博大精深，市面上各本中国文化教材均只选取主要文化话题。因此，教师应该对各本教材进行评估，摘选出适合教学的话题，同时将相关的多媒体材料引入课堂，作为传统教材的补充。最后，英语专业中国文化课程与中文专业中国文化课程的区别之一就体现在教学语言上。英语专业的中国文化课程必须采用英文为主的教学语言，但在复杂抽象的知识点上允许适当使用中文解释。

3.加大资源投入

目前，G大英语专业的中国文化课程采用大班授课，且每个学期只有一位教师开出一个选修班级。这样的资源投入不利于扩大课程影响力，也限制了学生的选课自由，与当前我国高校推行的学分制改革背道而驰，对学生的学习成效产生负面影响。因此，应鼓励不同教师同时开班，并缩小课堂规模，以便增加师生交流的机会，提高教学效果。另外，教师应适当引入相关视频材料，同时利用互联网上的海量资源，为课堂教学和学生的自主学习提供补充。

4.创建多元化评价模式

中国文化课程的多元化评价模式体现为评价主体多元化、评价内容多元化和评价方式多元化。评价主体多元化指的是，评价主体可以是当前的学生、以前的学生、同伴、训练有素的观察员或教师本人。[18]这些不同的评价主体都应参与到评价中来，发表自己的意见，以确保学习评价的公平公正。评价内容多元化指的是评价内容应包括文化知识、文化英语能力（包括听说读写等技能）和学习态度（如学生的出勤、上课的专注程度、参与课堂活动的频率及课后自主学习的完成情况）等。评价方式多元化指的是在实施期末考试的基础上，更关注学生的学习过程，引入形成性评估手段，例如课堂表现、文化项目展示和课后作业等，实现终结性评估和形成性评估的结合。