高等教育普及化背景下的我国研究生培养转型

张传剑 姚云

[摘 要]随着高等教育迈入普及化发展阶段，我国研究生培养亟需建立新的发展形态，积极探索转型之路。通过分析高等教育普及化阶段实践样态的广泛多样化，以及研究生培养规模、质量和学制间的相互作用关系，提出我国研究生培养成功转型的三大标志：以研究生层次类型结构为主要依据的规模扩张;以专业型培养模式差异化为行动推进的质量提升;以研究生“2+4”修业年限为基本参照的学制调整，并建议参照发达国家研究生教育的经验，监测研究生培养规模的结构变化。招生环节增加申请弹性、丰富准入标准，学位授予环节突出专业型研究生学科特色;硕士缩短至1—2年、博士延长1年左右，设置学制调整过渡期。

[关键词]高等教育普及化;研究生培养转型;培养规模;培养质量;培养学制

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）05-0134-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.022

作为我国高等教育体系中的重要组成部分，研究生教育为国家高层次人才培养、科技进步创新、社会经济建设等多方面提供了稳定持续的动力支持。在首次全国研究生教育会议上，习近平总书记做出重要指示指出，中国特色社会主义进入新时代，要高度重视研究生教育，推动研究生教育适应党和国家事业发展需要，加快培养国家急需的高层次人才[1]，从而确立了研究生教育在新一发展阶段的角色定位。教育部、国家发展改革委和财政部联合发布的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》更是提出了2025年基本建成高水平研究生教育体系、2035年初步建成具有中国特色的研究生教育强国的总体目标[2]。这表明，我国研究生教育越来越成为高等教育建设工作中的关键环节。基于此，研究生培养在新的战略发展期必须积极调整，以更紧密地契合社会需求。

而随着2019年我国高等教育毛入学率达到51.6%[3]，高等教育由大众化步入普及化，规模、结构、质量、效益及供给配置等要素均发生着深刻变化[4]，包括本专科教育、民办教育等在内的各级各类高等教育，都应建立起与新发展格局相适应的新形态，研究生教育也不例外。只有厘清高等教育普及化发展背景之下研究生培养转型的动力脉络，分析其现实桎梏，才能使研究生培养在高等教育普及化阶段实现涅槃式转型，获得更广阔的发展空间。为此，当前研究者和一线工作者亟待回答：面向高等教育的普及化发展，研究生培养转型的动力从何而来？应如何判断研究生培养是否成功转型？只有对转型问题有了较充分且全面的认识，研究生教育才会具备应对高等教育普及化阶段冲击与挑战的能力。

一、研究生培养转型的动力分析

转型是事物的结构形态、运行模式与人的观念根本转变的过程[5]，而研究生培养的转型涉及整个研究生教育乃至高等教育系统的每个环节和大小要素的变化过程。因此，要厘清研究生培养的转型动力，首先要从高等教育大众化过渡到普及化的起点出发，透过高等教育发展的根本特征及其对研究生培养规律产生的独特影响，获知研究生培养转型的动力来源。当前，高等教育普及化阶段实践样态的广泛多样化，以及研究生培养规模、质量和学制之间形成的作用关系，构成了研究生培养转型的坚实基础。

（一）实践样态的广泛多样化

高等教育由大众化转向普及化，其根本变化在于发生的更广泛的多样化，其内涵体现于高等教育普及化阶段的诸多要素。从20世纪70年代美国高等教育普及化的经验来看，在籍大学生18—22周岁的传统年龄段会被打破，其余年龄接受高等教育的人数增多，不同学力基础进入到大学的机会增大，不同种族、民族、阶级和文化等背景构成的学生高度多元，低水平社会经济家庭学生、“第一代”大学生数量也急剧增多[6]。同时，教学的结构化趋于减弱，课程之间的界限开始消失，整个教学过程中难以再有确定的课程要求;师生间的个人关系由于通讯、网络、计算机等其他教学辅助技术而被许多新方式代替，在动态发展与转变的过程中，方方面面都会发生变化[7]。反观我国当下，高校教学方式有在线教学、线下教学、混合教学等多种选择，而高等教育办学也逐渐允许公办教育外的民办教育探索发展。不难发现，学生、教师、課堂等教育教学的诸多要素都逐渐改变了以往的样态，我国高等教育的组织形式和观念正不断发生新变化。

更广泛的多样化内涵也体现于其产生的长期深刻影响。一方面，这种多样化的特征将长期存在。一是高等教育事业、教育活动以及社会诸要素的发展变化，决定了多样化将成为我国高等教育的内在特质[8]。比如，近年来，为攻克“卡脖子”核心技术难题，国家在研究生培养上设置了人才培养专项和交叉、自设等更多类别的学科。二是大众化向普及化转变过程中特定资格的权利到义务的高等教育观转变[9]，决定了多样化是普及化阶段的根本属性。权利转向义务，反映出高等教育普及化有多而大的时间、空间和能力允许更多不同年龄、不同背景、不同教育需求的学生接受高等教育。对差异性的最大包容正是普及化阶段高等教育的多样化本质。另一方面，多样化特征会深刻影响研究生培养。一是直接作用于研究生教育层次，使其产生多样化改变。比如，研究生培养类型变得多样，课堂教学方式从单一的线下教学到线上教学、线上线下混合式教学;教学内容开始探索丰富的跨学科知识。二是通过上一阶段，本（专）科、成人教育等不同类型教育之间的间接传递，形成研究生教育层次的多样化改变。比如，本科与研究生教育阶段的衔接使得本科教育培养的观念、特征在研究生教育阶段中得到延续。自1999年起的本科培养规模逐渐扩大，使本科教育的学生发展差异性增加，不同年龄、不同升学目的等学生特征变得丰富、多样，研究生培养的招生环节也呈现出生源的多元化，进而使研究生教育逐渐考虑更多学生的多样化发展需要。

（二）规模、质量和学制之间构成的作用关系

1.规模。步入普及化发展阶段，高等教育对研究生教育带来的首要冲击必然是研究生培养规模的持续扩大。高等教育是否进入到普及化阶段，主要以毛入学率，即高等教育全部在学人口占适龄人口的比例超过50%为判断标准[10]。因此，在我国高等教育适龄人口数量相对稳定的情况下，高等教育实现普及化直接反映出的就是在学人数的增加，也就是培养规模的扩大。近5年高等教育毛入学率的持续增长趋势表明，高等教育培养规模的扩大仍将持续较长时间，而研究生教育作为高等教育体系中的一环，根据1998—2019年年均14.02%的增速可知，其培养规模的扩大也将与总体保持大体相当的发展趋势。同时，研究生培养规模在较长时间内的扩大也是难以回避的。一是国家科技创新和社会经济发展需求带来的连续政策驱动，使得研究生培养规模不会也不可能停止扩大的步伐。二是受与本科教育层次衔接的延续影响，本科教育规模的扩大将使接受研究生教育的基数逐年增加，推动研究生培养规模“被动”扩大。图1中，研究生培养规模增长率和本（专）科生培养规模增长率在数值和趋势上的呈现总体一致，则说明了这一点。此外，无论是从对经济增长的贡献程度来看[11]，还是与发达国家现有研究生规模作比较[12]，我国研究生培养规模都应持续扩张。

2.质量。高等教育普及化阶段，在师资、经费、设施设备等教育教学培养条件较为固定的现实制约下，研究生培养规模的持续扩大势必导致研究生培养质量的下降。正如20世纪70年代美国高等教育基本普及后所面临的教育经费不足、科研条件恶化等严峻挑战[13]，我国当前也陆续出现了高校校舍承载力不足、研究生论文低淘汰率等质量危机。但高等教育普及化阶段，研究生培养规模扩大与培养质量降低并不存在必然的因果联系，而是反映出研究生培养质量内涵的深刻变化，提醒我们注意调和培养过程中可能出现的矛盾。在保证师资、经费以及设施设备与高等教育进入普及化发展相协调的客观条件之上，不能再用过去高等教育大众化阶段的质量标准衡量普及化阶段的研究生培养质量，而要树立起与高等教育普及化阶段相适应的质量标准。大众化阶段是为更广泛的技术和经济精英角色做准备;而在普及化阶段，高等教育则是为了全体人们适应社会技术的快速变化[14]。这揭示出高等教育普及化阶段，研究生培养质量是要让全体国民素质得到整体提升，从服务部分精英转变为服务全体国民。另外，在多样化的本质驱动下，高等教育普及化阶段培养的研究生类型层次各异、各有所长，且更广泛地迎合多元市场需要。因此，质量观也不能再以过去单一的高深学术知识为标准[15]。

3.学制。在平衡、调节研究生培养规模和质量，避免出现因培养规模扩大而培养质量下滑，或为了保证培养质量却无法满足人们接受研究生教育需求的两种风险过程中，学制是研究生培养实现成功转型的关键要素。一是研究生培养学制，尤其是修业年限直接影响培养规模扩大的程度。学制越长，研究生的培养规模越受到培养时间的限制而无法进一步扩张;学制越短，研究生培养规模的扩大空间越被给予了丰富可能。二是研究生培养学制，尤其是修业年限也与培养质量直接关联。在学制增加的情况下，研究生培养规模的确难以有总体扩大的可能，但研究生的培养质量却极有可能会因较长时间的精力投入而得到一定提高;而在学制缩短的情况下，研究生培养规模尽管可以扩大，但培养质量也很可能因为研究生培养投入的时间精力不足而受到损害。因此，在其他条件相对固定的情况下，研究生培养学制如同“沙漏中的细孔”，在培养规模和质量之间起着重要的约束作用。随着高等教育步入普及化发展阶段，研究生培养学制的“细孔”应当设置多大，才能发挥出研究生培养对国家和社会的现实引领价值，维系培养规模和培养质量间的平衡关系，是研究生培养转型必须考虑的内在动力①。

二、高等教育普及化背景下研究生培养成功转型的三大标志

在高等教育普及化背景之下，我国研究生培养需顺应广泛多样化的变动趋势进行调整，充分把握研究生培养规模、培养质量和培养学制的作用关系。基于此，研究生培养是否实现从大众化到普及化阶段的成功转型，进而与个人、社会和国家的发展需求适应相协调，也可以从回应多样化趋势的培养规模、培养质量和培养学制的三大标志中予以判断，并用于指导实践。

（一）以研究生层次类型结构为主要依据的规模扩张

高等教育普及化阶段，我国研究生规模进一步扩张的潜力较大，意味着研究生在学数量将持续增长。这使得研究生培养体系中不同层次、类型的研究生都将呈现出不同比例的在学数量增长，扩招从而成为常态化现象。而实现研究生培养的成功转型，首先就是要承受住高等教育普及化发展阶段前期带来的各层次、类型研究生规模的扩张冲击，完成有比例结构的培养规模稳步扩张。在研究生培养规模逐步扩张的总体趋势下，临近高等教育普及化阶段，学术型硕士研究生规模略有减少，专业型硕士研究生规模则急剧增加，而学术型博士研究生规模平稳增加，专业型博士研究生规模略有增加。在结构上，学术型硕士研究生占比从89.20%缩减到39.58%，专业型硕士研究生占比从10.80%增加到60.42%，而学術型博士研究生占比从98.71%缩减到94.64%，专业型博士研究生占比从1.29%增加到5.36%（图2）。这反映出我国高等教育普及化初期的研究生培养规模扩张中，硕士层次主要扩张的是专业型研究生培养规模，而博士层次的学术型、专业型研究生培养规模只是略有扩大。此外，据测算，2019年我国学术型、专业型研究生培养规模之比为1∶1.1，远高于英国（1∶4.70）、法国（1∶3.04）和澳大利亚（1∶4.85）等国在2009年的水平，硕士、博士研究生培养规模之比为5.75∶1，也远高于美国（4.46∶1）在2009年的水平[16]。这同样表明了我国在高等教育普及化初期，专业型研究生培养规模仍有较大扩张空间，而硕士、博士比例结构并不协调。尽管专业型硕士研究生培养规模迎来扩大机遇，但事实上仅有硕士层次的专业型研究生实现了真正意义的扩大，更高层次的专业型博士研究生培养缺少对社会需求的回应。因此，在高等教育普及化阶段，研究生规模扩张的层次类型结构问题必然需要得到回应。这构成了研究生培养成功转型的首要判断标志。

从实践上看，在高等教育普及化阶段，研究生教育应更多地服务社会经济发展和国家技术创新，从一定程度上满足解决特定领域问题的需要。对此，实现研究生培养规模的成功转型，一是要借鉴发达国家研究生教育经验，把握我国研究生高等教育占比和各层次类型研究生占比的现实，逐步扩大研究生培养规模。有学者比较2016年世界部分发达国家的本、硕、博学位授予数比例关系后发现，我国研究生在高等教育中仅占比14.72%，远远低于美国（33.27%）、德国（38.84%）、法国（44.19%）、英国（32.49%）、加拿大（22.35%）、澳大利亚（33.27%）、韩国（22.17%）等国，博士研究生占比仅为1.24%，远低于美国、德国、澳大利亚等国的6%以上水平[17]。我国可以以本科层次培养规模大小和研究生占高等教育中的比重为研究生规模扩大程度的依据，逐步达到20%的研究生高等教育占比和6%的博士研究生高等教育占比水平。二是要监测我国研究生培养规模的结构变化，重点把握我国学术、专业学位之比和硕士、博士之比，了解研究生培养规模过程中的动态和静态特征。就已进入高等教育普及化阶段国家的研究生教育发展经验看，博士研究生需要有补偿性增长的过程，随后才是将扩张重心落脚到硕士层次[18]。据此，目前我国博士研究生培养规模也应适度扩大，尤其是专业博士研究生的培养要回应社会长期发展过程中对高层次人才的需要，在此基础上，再继续扩大专业型硕士研究生培养规模，以满足多样化的就业市场需要[19]。

（二）以专业型培养模式差异化为行动推进的质量提升

培养规模扩张直接关乎研究生培养的质量问题，若研究生培养只有规模而无质量，也难以称其为成功转型。高等教育普及化阶段，研究生培养质量内涵是要让整体国民素质得到提升，并能适应社会科技的迅速变化，使研究生高层次人才各展所长。而要让不同类型层次人才发挥出各自优势，则需在研究生培养的实践工作中坚持多样化，而非单一化的培养模式，遵循不同层次类型研究生促进国家社会发展的差异化规律。

然而，研究生培养模式问题即便到了高等教育普及化阶段初期也尚未解决，其集中反映在学术型和专业型研究生培养模式趋同的问题上。我国学术型研究生培养模式从中华人民共和国成立之初就已积极开展相关工作，而专业型研究生培养模式却是从1990年国务委员会审议通过《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》、设立工商管理硕士（MBA）后才正式起步发展，这使得专业型研究生培养方案、课程、教学、毕业要求等都对学术型研究生培养经验存在强烈的路径依赖[20]。尽管国务院学位委员会和教育部关于两者的培养目标做出了明确规定，但在实际工作反馈中，学术型和专业型研究生的培养模式迟迟难以差异化，且已成为研究生培养的“痛点”[21]。症结在于，出入口环节的趋同使得学术学位和专业学位无法真正实现差异化发展。一方面，入口的招生环节未建立起符合专业型研究生特征的招生模式。目前，学术型、专业型研究生招生均主要采用先初试（笔试）、后复试（面试）的方式进行，但对注重实践应用能力的专业型研究生而言，笔试为主的招生方式阻碍了工作经验丰富、动手能力强的实践应用人才接受专业型研究生教育[22];加之博士层次的“申请—考核”制度在专业型研究生培养上的探索应用仍不成熟，这就直接造成了部分优秀的应用型人才被排除在现行的研究生培养体系之外。另一方面，出口的学位授予环节未发挥出对研究生分类培养质量的甄别作用。学位授予是对研究生培养质量的直接评价，但当前专业型和学术型研究生均以撰写学术论文和答辩为学位授予的主要依据，且学位论文淘汰率极低[23]，“严进宽出”使得学位授予难以真正提高研究生的培养质量。同时，学术型研究生培养工作过程中，培养计划千人一面[24]、课程设置缺少交叉学科和跨学科内容、导师指导严重不足等问题[25]既直接影响了学术型研究生的培养质量，也间接地对专业型研究生培养产生了消极影响。

从实践上看，高等教育大众化阶段，专业学位研究生的实践能力和成果难以得到展示、评价。学术学位研究生的出口环节宽松，本应培养实践应用型人才的专业学术学位被迫向学术能力培养看齐，使得学术学位、专业学位研究生培养质量与高等教育普及化阶段的多样化需求相背离。为此，研究生培养要在高等教育普及化阶段成功转型，专业学位研究生培养必须建构起一套相对独立的、适应高层次技术管理人才的培养模式。一是在招生环节上增加申请弹性、丰富准入标准，搭建成熟的专业学位研究生人才入口。借鉴世界一流大学培养模式建设经验，不把笔试成绩作为专业型研究生申请的先决条件，而同样将个人自述、推荐信、直接面试同等作为申请入学的考查依据。可以通过目前专业型硕士、博士研究生“申请—考核”制度的实践探索，逐步形成专业型研究生入学规范化体系。二是学位授予环节要突出专业型研究生培养的学科专业特色，搭建特色的专业学位研究生人才出口。高等教育普及化阶段，专业学位研究生培养应允许包括调研报告、产品研发、工程设计、应用研究、案例分析、艺术作品等在内的能反映专业应用和实践创新的成果作为专业型研究生获得学位的标准[26]，可以通过下放自主授予学位权力，设置试点高校单位，逐步稳定探索专业型研究生差异化的培养模式。此外，今后也需要将学术型研究生的“严进宽出”改为“严进严出”，突出学术型研究生培养的创新性，切实发挥学术论文的质量甄别作用。

（三）以研究生“2+4”修业年限为基本参照的学制调整

学制是对研究生培养的教育教学内容和模式做出的制度安排[27]，涉及高等教育普及化阶段研究生培养的规模和质量。要在高等教育从大众化到普及化的平稳过渡过程中实现研究生培养的成功转型，学制既要适应规模扩大的总体趋势，也要能够作为培养质量提升的坚定保障。其中，学制中的基本修业年限既直接反映了学制与研究生培养的规模和质量关系，也与高校在开展研究生培养中的师资、经费、设施等众多保障性因素密切关联，这是研究生成功转型的主要方面。

高等教育普及化阶段，研究生培养规模和质量内涵的变化要求研究生培养的制度体系与其进行匹配。但当前硕士、博士研究生3年的基本修业年限设置并不符合研究生的实际诉求[28]，且已与硕士、博士研究生培养产生了明显的冲突矛盾，影响了我国研究生教育的培养效率。一方面，当前“3+3”基本修业年限已经适应不了硕士、博士研究生的培养现实。调查显示，近六成的硕士研究生认为其基本修业年限可缩短，而2013—2017年博士研究生的平均修業年限已从3.58年延长至4.21年。2017年，博士研究生的平均延期率已达39.68%，且越大的入学年龄、普通招考类的分段式培养，历史学、文学、教育学、管理学、法学、农学、工学、理学等学科和部分高校博士研究生都有着较高的延期率[29]。这反映出我国硕士研究生的基本修业年限设置存在缩短的充足空间，而博士研究生的基本修业年限普遍需要在3年的基础上延长1年左右。另一方面，从高等教育普及化的国际趋势上看，我国现行的研究生学制尚未与国际研究生学制接轨，也未能根据国家、社会需求变化而调整。比如，英国硕士、博士研究生学制为1—2年和3年及以上，美国硕士、博士研究生学制为1—2年和4—5年，而我国香港地区硕士研究生的学制也大多在2年及以下。可见，在高等教育普及化阶段，硕士研究生作为过渡学位，并将其年限设置在3年以下，已逐渐成为各国研究生培养的共识。究其缘由，硕士研究生培养需要满足规模扩大带来的更加多样化的发展需求，而博士研究生培养则需要更多的修业年限培养其创新能力[30]。高等教育普及化背景下的研究生培养目标发生变化，研究生学制也应随之进行差异化改变。现有的研究生学制明显延迟了我国研究生进入社会与劳动力市场的时间，严重削弱了我国研究生培养的国际竞争力[31]，使得研究生人才对社会变革需要的响应缺乏及时性和灵活性。此外，随着研究生培养规模的持续扩大，现行修业年限使得国家在研究生教育上的经费投入总量很大但缺少针对性，大大降低了研究生教育的培养效率，也为我国带来了潜在的财政压力。

从实践上看，高等教育普及化阶段下的研究生培养学制调整势在必行，否则研究生培养将存在巨大隐患。为此，在高等教育普及化初期，研究生培养学制应与社会需求、经济发展相协调，总体遵循“硕士年限缩短、博士年限延长”的原则进行适应性调整。一是根据不同学科特征，将原本硕士研究生的3年基本修业年限缩短至1—2年，博士研究生的3年基本修业年限延长至4年左右，形成“2+4”的研究生基本修业年限结构[32]。但由于研究生培养学制调整是一项系统工程，与研究生培养课程学分、师资、设施等诸多配套保障条件联系紧密，应避免不顾高校办学实际而盲目推行培养学制改革的问题。因此，国家应逐步探索下放研究生办学权力至高校，设置部分学制改革的试点高校，在健全配套制度中有序推进“2+4”学制调整。二是研究生培养学制调整过渡期，与国际研究生学制接轨的同时，逐渐形成高等教育普及化阶段研究生培养的多元化体系。研究生培养具有时序性特点，这意味着在实行“2+4”研究生基本修业年限时，原有的“3+3”基本修业年限在调整初期也会并行存在。因此，需要考虑对过渡时期研究生培养的一致性，可以通过设置3年左右过渡期，推动培养学制的平稳实施。以调整后的“2+4”基本修业年限为参照，也可以为非全日制等多种类型的研究生培养学制提供调整参照，从而构建具有多元层次类型的高等教育普及化阶段研究生培养体系。

三、结语

高等教育的普及化发展推动我国研究生培养事业进入崭新的历史时期。在这一背景下，我国研究生培养应遵循更广泛的多样化转变，以及研究生培养规模、质量和学制之间的相互作用关系，以有结构的培养规模扩张、推行“出”“入”口培养模式差异化、调整至“2+4”基本修业年限为研究生培养成功转型的判断标志并积极实践，从而使我国研究生教育在新时期保持更大规模、更优质量的发展，最终实现研究生教育强国的总体目标。研究中，培养规模、培养质量和培养学制的转型分析为我国今后研究生培养体系的成熟和完善提供了方向和路径参考。但值得说明的是，研究生培养的成功转型不仅有赖于规模结构、培养模式和学制的调整，更离不开培养体系中各个组成要素和行动主体的积极参与。与此同时，在高等教育普及化初期，大众化阶段的发展特征并不会完全消失，研究生培养的成功转型在整个高等教育体系中也一定是渐次实现的。因此，各行动主体需理性认识不同学科、高校和区域转型程度的差異，以学科、高校和地区的社会经济发展需求和研究生培养规律，稳步、审慎地推进转型过程。

注释：

①“沙漏”式作用关系是在其他条件相对固定的情况下，研究生培养规模、质量与学制三者关系的抽象化结果。

②不同类型的研究生培养规模占比均是在同一层次进行分析的，如学术型硕士占比是指学术型硕士研究生数量占硕士研究生总体数量的比例。

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（责任编辑：申寅子）

Transformation of Chinese Postgraduate

Cultivation under the Background of Universal Higher Education

ZHANG Chuanjian， YAO Yun

（Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： After entering the period of universal higher education， Chinese postgraduate cultivation urgently needs to establish a new form of development and transformation. By analyzing the widely diversified changes in universal higher education， as well as the interaction between the scale， quality and length of schooling， three symbolic points of the successful transformation of Chinese postgraduate cultivation are discussed： the expansion of cultivation scale based on the hierarchical and type structures， the promotion of cultivation quality based on differentiated professional cultivation mode， and adjusting length of schooling based on the “2+4” that prescribed numbers of years. Therefore， there are also three main practical ideas： firstly， monitoring the structural changes on postgraduate cultivation scale with reference to the developed countries experience; secondly， adding application flexibility and access standards on the enrollment while highlighting the characteristics of professional postgraduates on the degree awarding; lastly， shortening masters length of schooling to 1-2 years and extending doctoral length of schooling by 1 year around， besides， an adjustment period for length of schooling should be set.

Key words：  universal higher education; transformation of Chinese postgraduate cultivation; cultivation scale; cultivation quality; cultivation length of schooling

[收稿日期]2021-04-19

[基金項目]2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国社会需求变化与学位授予体系发展前瞻研究”（项目编号：15JZD041）。

[作者简介]张传剑（1996-），男，重庆万州人，北京师范大学高等教育研究院硕士生;主要研究方向：高等教育管理与政策。姚云（1964-），男，四川成都人，博士，北京师范大学博士后发展研究与评估中心主任、高等教育研究院教授、博士研究生导师;主要研究方向：研究生教育、高等教育管理与政策。