优化课堂教学结构提升学生学习能力

江苏省宜兴市陶城实验小学 单 敏

经过近二十年的课程改革，教师普遍认同学习方式的变革是深化课程改革的必然选择；而在实践层面，改其皮毛不改筋骨的问题却依然严重。教师往往为了显性教学效果剥夺学生自主学习、合作探究等机会，忽视学生学习过程的体验。那么如何进一步变革学生的学习方式？我们不仅需要从课堂的外部形式上进行改革，更要从课堂的内在结构上进行分析甄别，通过对课堂教学结构的剖析，探索学生学习方式变革的根本方法。

一、“课堂教学结构优化”的内涵及价值

（一）对“课堂教学结构”的认识

结构与“功能”相对，是系统内部各要素之间相互联系、组织的方式。课堂教学结构既包括课堂教学的基本组成部分，也包括部分之间的组合关系。故课堂教学结构包括两方面的基本内涵：一是课堂教学的组成部分，既包括其基本要素——教师、学生、教学内容、教学媒体，也包括课堂教学活动的基本环节——导入、新授、讨论、练习、课堂总结等；二是各部分之间的组合关系，既包括课堂教学中各物质组成之间的联系方式，也包括课堂基本活动环节之间的逻辑关系。教学结构对整个课堂教学起着基础性的导向作用，为课堂教学活动提供其形成、变化的意义框架。

（二）优化课堂教学结构的意义

在课程改革的近二十年中我们经历了从浮华热闹到冷静反思，再到课程与课堂改革的再出发，几经起伏回首，然而课堂教学结构没有发生根本性变革，无法触及传统课堂教学的本质问题。从系统论、结构功能理论等观点来看，一堂课是否能真正以“学”为中心，促进学生学习方式变革，学习能力的提升，与其课堂教学结构是否优质合理有最本质的联系。因此优化课堂教学结构，既要重视优化课堂教学的各个要素，更要着眼于课堂整体的综合优化，要研究课的各个组成部分之间的联系方式，以最优化的教学结构促进学生学习能力的提升。

二、优化课堂教学结构的实践探索

教师是学生学习活动的组织者，所以要变革学生主体学习方式，就需要恰当地发挥教师的主导作用，积极进行“教师主导—学生主体”良好教学结构的实践，优化课堂中的资源配置，突出学生在学习中的主体地位，逐步实现学习方式的变革。

（一）优化教学结构，提升自主学习能力

学生是具有主观能动性的学习主体，学习应当是主动吸收而不是被动学习。作为课堂主导者，教师要充分挖掘新知和学生已知之间的联结点，激活学生学习主动性，通过优化教学结构，实现学生自主学习能力的提升。

1.优化主干：从“师←→生”的传递结构到“生←→师”的互动生成结构

传统的课堂仅传递知识，忽视学生学习能力的养成——教师只是学生活动的引起者，却不是学习的互动交流者。如果课堂只有单向的传递，学生一旦离开教师，学习也将停止。教师要在课堂中发挥组织者，引导者的角色，引发师生互动，生生互动。

2.案例与反思

【案例1】苏教版二上《6 的乘法口诀》

学生已经学习了2、3、4、5 的乘法口诀。教学例题时，教师先提问，你们能根据例题图的内容，自己创编口诀吗？（异口同声，能！）教师放手让学生独立尝试编写口诀，教师巡视。学生创编结束以后，教师根据巡视情况有针对地选择同学进行反馈，引导全班交流编口诀的方法以及怎么样记住口诀。

二年级的学生虽然不具有独立学习的能力，但是已有的学习经历和经验不能忽视。如果本课的教学按照第一课时学习口诀的结构进行设计，学生的创造力和学习兴趣将无法得到释放。儿童天然具有好奇心和求知欲，教师组织学生独立创编口诀，顺应了学生的心理特点；在反馈和交流环节，进行师生互动，让学生体会到独立创编口诀的成功感；最后引导学生反思学习过程，发展学生元认知。本课教学结构充分体现了教师对课堂的主导作用，学生的主体意识被唤醒。

（二）优化教学结构，提升合作学习能力

合作学习能力正成为学习型社会中重要的能力。学生之间的客观差异是教学的资源，教师要组建易质化的学习小组，让不同的学生在小组内都能获得发展的机会，合作能力在学生互动中逐步养成。

1.优化主干：从“师←→生”二级结构到“生←→组←→师”三级结构

学习小组在课程改革初期便出现，但在课堂里常常作为一个学习形式而存在，少有小组内发生的真正合作。小组如何在学生个体学习和班级授课之间起到承上启下的作用，是我们应该明晰和重视的。小组学习应该基于学生个体的自主学习，组内的合作应该解决相应层次的问题，而不仅仅是交流，组内合作学习应该和组间交流相衔接，完善学习成果。所以小组合作学习应该要沟通全局，实现价值最大化。

2.案例反思

【案例2】苏教版四下《加法运算律》

教师先指导学生认识了加法交换律，然后在探索加法结合律时使用自主学习单作为独立探索脚手架，用小组交流单指导组内合作学习。

（1）自主探索。教师巡视，发现典型算式，相机板书。

（2）小组内交流。

（3）集体交流总结。

案例中的课堂物质元素——学生、教师、小组之间的关系层次清晰，“生←→组←→师”三级互动结构线索分明。

案例中的小组合作学习基于学生个体的自主探究活动，因此每个同学在组内的交流都不会陷入空泛，避免了以往在合作交流中，个别学生表演，其余学生应和的“假合作”。小组交流单的出示让组内的合作目的明确，为全班交流做好了内容准备。这里小组学习沟通了个体学习和全班交流，每个同学在组内都会获得表达的机会；教师始终站在合作者的位置熟练把控教学环节，到位不越位。

（三）优化教学结构，提升探究学习能力

儿童的身心发展特点决定了他们喜欢成为发现者、探索者。组织学生进行探究学习，是顺应儿童发展规律、促进课堂学习方式变革的应然追求。

1.优化主干：从“教材→学生”单线型灌输式结构到“微课程、资源包、任务单→学生”的多线型支持式结构

传统的教学以教材作为知识的主要来源，学生在单线型的知识灌输中渐渐丧失主动探究的意识和能力。课程标准理念下，教师要做好课堂的组织者，给予学生微课程、资源包、任务单等的支持，以及学生探究方法的指导，让学生真正经历独立探究、合作探究等过程，积累探究经验，发展学习能力。

2.案例反思

【案例3】苏教版五下《圆的认识》

教师没有按着教材顺序教学，而是这样重组知识点和探究环节：首先通过微视频中套圈人自觉站成一圈的现象初识圆的内涵，即到定点距离相等的点的集合；然后用材料包（圆片、圆规、直尺、图钉和线等）、任务单引导学生尝试画圆；通过折一折、量一量等操作填写研究单，最后小组内交流圆的特征。

案例中“微课程、资源包、任务单→学生”的探究活动，呈现出鲜明的多线型支持式结构样式。

学生的探究活动因为教师合理主导和多线支持结构的作用而稳步推进；因为教师“后台”的有序组织，学生始终活跃在学习的“前台”——课堂教学的结构灵活而稳定。同时本课中亦体现了上文中的“生←→组←→师”三级结构样式。日常教学中教师要准确把握探究活动进程，通过序列化的活动让学生沉浸在探究的氛围中，既获得结果，也经历过程。

对课堂教学结构的剖析，便于我们从整体把握课堂教学，更清晰明了地提炼课堂教学框架，从结构上变革学习方式。优化主干的确立还不足以使教学结构发挥其最佳功能，还需课堂其余元素围绕学生主体做优质化的组合，实现课堂教学结构的整体优化，包括新型课堂人际关系的建立，多元评价目标的设置等。由于课堂系统的复杂性，实践中往往不是呈现以上的一种教学结构，而是出现多个结构相互咬合、关联的情况。

在深化课程改革的当下，优化课堂教学结构，变革学习方式，真正提升学生学习能力，是教师应当追求的高远目标。