PBL 教学法在独立学院大学英语语篇教学中的运用研究

高新霞

（广州华立学院，广州 增城 511325）

一、引言

问 题 导 向 学 习（Problem-based Learning）教 学法，简称PBL 教学法，起源于20 世纪60年代加拿大McMaster 大学的医学教育，它是以问题为导向，以学生为主体，以小组讨论为形式，在教师的辅导下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程[1]。此法依托建构主义（constructivism）理念，为学生营造了一个轻松的学习氛围，使其能够自主、积极地建构知识，并通过合作学习从同伴和教师那里获得更多的信息；它可以最大程度地激发学生的思维活动，加深学生对知识的理解并促进知识的转化，有利于培养学生的求知欲和探究欲[2]。因PBL 教学法倡导的是以学生为中心，培养学生提出问题、分析问题及解决问题的能力，在教育界很受欢迎。在国外，学者们一方面倾向于把PBL 与其他新技术例如计算机与网络技术的融合进行研究；另一方面把PBL 与其他学习法融合用于解决教学中的实际问题[3]。近年来，把此法与我国大学英语教学实践相结合的研究也是层出不穷。朱丹丹指出PBL教学法注重培养学生的问题意识、掌握学习方法的能力，注重提高学生的学习积极性和主动性[4]。王 娟、陶永生、沈居丽等把翻转课堂与PBL 教学法相结合的教学模式运用于学英语读写教学中，发现以解决问题的方式来实现传统课堂的翻转，真正可以提高学生 的学习效率[5]。王滔等把PBL 教学法在促进大学生学习效能方面做了实证研究，结果发现，参与PBL 教学法的实验班学生在批判性思维能力、学业自我效能感和学习动机前后测的增值分数，以及期末考试的论述题和材料分析题得分上均显著高于对照班，表明PBL 教学法对大学生的学习效能有明显的促进作用[6]。

二、PBL 教学法与独立学院大学英语语篇教学

（一）教学现状

让刚步入大学校门的大一新生以小组为单位选派代表上台讲解大学英语篇章的部分内容，通过观摩发现以下固定讲解模式：第一步，照搬词典意义孤立地讲解语篇中的单词，造成单词与语篇语境完全脱离。第二步，对长句进行句法分析时，集中讲解长句的主谓宾分别是什么，或句中含有的从句类属范畴（主语从句、定语从句、状语从句等），却无人理会各种从句在语篇中的功能；第三步，讲完词和句之后，会把所讲过的英文句子或段落翻译成中文。学生的讲解模式一方面折射出英语阅读篇章教学普遍存在的根深蒂固的模式，即大体仍以传统的语法讲解及翻译教学为主，集中在语言细节（词汇、语法等）或是句子的翻译解释，而缺少语篇分析理论视角的引导和分析，造成语言点与语篇理解严重脱节[7]。另一方面也揭示了以教师为中心的语篇课堂讲解模式的弊端：教师永远是主动的传授者，而学生永远是被动的接受者，这种教学模式既不利于学生篇章理解能力及语篇分析能力的提升，也无益于学生英语自主学习能力的培养。研究以问题导向法作为切入点，基于所执教的独立学院大学英语课堂语篇教学的试验教学实践，尝试探究符合学情的大学英语课堂语篇分析教学的有效模式。

（二）PBL 教学法运用于大学英语语篇教学的意义

《大学英语课程教学要求》（2007）明确规定，大学英语教学模式改革的目的之一是使学生自主学习能力得到发展，新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力[8]。大学英语语篇教学是大学英语教学的重点之一。通过此课程培养学生自主学习能力是势在必行。面对非英语专业学生，大学英语教师如何在传授大学英语语篇分析的知识与学习策略的同时，又能提升学生的自主学习能力，这的确是个技术活。以问题导向法作为切入点，基于独立学院大学英语教学的实践，尝试挖掘大学英语语篇教学的方法。跟传统的语篇课堂教学即以教师为中心的灌输式地教与学生被动地学相比，PBL 教学法是一种以学生为主的、激发学生主动学习的教学模式，把此法引进到大学英语课堂用于语篇阅读教学是一种全新的尝试，目的在于给学生提供多维度语篇分析视角的同时，培养学生批判性思维，提高学生语篇阅读中复杂问题的解决能力。

（三）PBL 教学法在大学英语语篇教学中的运用

大学英语阅读教学中通过语篇分析能力的培养,学生更习惯于阅读前确定目标,带着问题去阅读课文,在阅读中不断的思考,形成了对英语学习一种持久的动力[9]。然而，学生如何问问题、教师如何回答问题，确实是个技术活。研究以新世纪大学英语系列教材第二版第三册综合教程3 第1 单元课文Text A，——Something for Stevie 讲解为例，探讨符合大学英语语篇讲解的新模式，属于记叙文范畴，故事内容简单易懂。现将教学步骤归纳如下：

第一步：教师通过学习通网络学习平台发布Text A课文阅读预习的任务；

第二步：要求学生以小组为单位，在学习通小组学习圈内对篇章Text A 阅读过程中所遇见的问题进行提问和探讨；

第三步：以小组为单位，发送2 至3 个频次较高的问题至学习通班级群聊供师生探讨，教师可以就这些问题进行备课并制作课件；

第四步：课堂上，就学生提出的高频次的问题引导学生进行探究式学习及系统性归纳；

第五步：对课堂进行的探究式学习方式及系统性归纳方法进行小组讨论，并及时把每组“语篇阅读小结卡”上传至学习通；

第六步：对每小组小结卡内容进行组间互评、师评反馈。

现将上述Text A 中小组高频提出的问题根据类属整理如下：

第一类问题：语义问题——这个单词、词组、句子是啥意思？

学生问道： “第二段中的 “bus”一词是什么意思？”，怎么理解“eager to laugh and eager to please”（P4）一短语、“in jeopardy”（P15）、“mouthy college kids”（P2）及频繁出现的“booth ”？以及“Stevie had my staff wrapped around his little finger”能直接理解为“随心所欲地支配某人吗？”

面对学生所提出的与语义有关的问题，教师可借助课堂引导学生探究问题答案的过程，让学生领略英语单词丰富的词汇内涵及了解一词多义的普遍性。而一词多义的词又如何在特定的语篇中将其意义确定？对此，教师有必要引出篇章分析中的一个的重要概念“语境”，并有必要简述语境的语义限制功能。Leech （1981）明确指出:语境（无论是语言的还是非语言的）具有缩小信息的交际可能性的效果，让所传递的信息变得更加具 体。[“... specification of context （whether linguistic or non-linguistic） has the effect of narrowing down the communicative possibilities of the message as it exists in abstraction from context.”]此外, Geoffrey Leech 还鼓励大家从情境的角度，使用语境例如语言行为的外在和可观察的相关因素来研究意义。（We should study meaning in terms of situation, use context——outward and observable correlates of language behavior.）[10]。当学生在篇章理解当中碰到生词或者意义跟平时所记忆有出入时，建议借助篇章上下文语境来准确把握词语含义。

第二类问题：句法问题——长句怎么分析？

有同学问道（此问题共被问及4 次）：“第二段第三个句子那么长，怎么分析这个长句？”

面对句法分析问题，教师在整个过程中不需要直接给学生讲解句法成分和长句划分方法，而应把学生问道的“长句分析”这一复杂的问题拆成了若干小问题比如：“此长句中用了哪些从句？”“定语从句的功能是什么？”“什么是先行词？”“先行词和定语从句之间的位置及关系？”等，从而引导学生从解决小问题着手，循序渐进地把大问题给解决。换言之，在PBL 的环境设定下，“学生无法直接从教师那获得问题的答案，相反，学生要独立思考或借助小组成员的帮助并通过讨论的方式对教师提出的问题进行探究式答复。在这种方式下，学生可以以自我为主导，独立或协作地完成学习目标”[11]。

第三类：与篇章分析关联的问题——涉及句间或段落之间的衔接连贯、各种修辞或写作手法运用及篇章中标记性与非标标记语言的功能等问题

例如学生会问道如“第十四段中的‘that dance’指什么？”这种涉及到语篇衔接连贯的问题、“第八段中第一句‘A ripple of excitement ran through the staff later that morning when word came...’这句话运用了什么修辞手法？”（此问题共被问及5 次）这类与修辞有关的问题”、“课文第一段中最后一句子逻辑结构？”与语言逻辑有关的问题、“句中Down 这个词为什么首字母大写？及”“第二段的第3 句话中用了‘；’，它的功能是什么？”这种涉及到篇章“标记性”或“非标记性问题”盖然率问题。在对英语语篇进行分析时，学生们会遇见许多修辞风格，也自然会把中英文修辞格进行对比。李南国指出由于人类共同的认知模式、思维定势和审美原则，英语和汉语的修辞方式经常不谋而合，表现出极大的相似性[12]。然而因英、汉两种语言在音、形、结构、社会、文化、心理等各方面的差异使得英、汉两种语言在修辞上也各具特色。因此，教师应鼓励学生课后对英、汉两种语言修辞格进行进一步的探究。

第四类：基于生活实际，引发语篇之外的社会或文化问题的探讨

例如学生问道：“像文中的Stevie,可以找到合适的工作么？/文中的“我”先是不接受Stevie，后来为什么又接受？”（共出现2 次）

师答：“这个问题可以从文中找到答案，同学们在读完课文之后，你觉得他能找到合适的工作吗？有同学就说‘能’，有同学说‘不能’。回答 ‘能’的同学说明有好好地去阅读了课文，回答‘不能’的同学可能跟文中‘我’一样，一开始对Stevie 存有偏见（bias）。”

还有学生问What does the story tell us?

课后通过课堂师生之间针对篇章理解中存在的碎片问题的互动式探究后，提出此问题的小组在小组提问卡上写下了这样的答案：“This is an inspirational story about Stevie who has infected everyone with his sincerity, kindness and carefulness to all aspects of work, and even won everyone’s recognition and love. The story tells us that handicapped people can support themselves and find a meaningful life. It also tells us that when those who take the initiative to help those people in need, they will find their life more enjoyable and meaningful.”

从以小组为单位进行的“生问师答”模式的例子可以看出，学生在读课文时会提出很多疑问：有的问题涉及到语义。有的与句法分析有关。有的涉及句间或段落之间的衔接连贯、各种修辞或写作手法运用及篇章中“标记性”（markedness）与“非标标记语言”（unmarkedness）的功能等问题：这些“标记性”语言形式，比如某种虚词的特殊逻辑内涵、某一居于句中的单词首字母大写、出现频次较少的标点符号等的功能。往往这些“标记性”的语言形式，在文中都能“体现”特定的语义功能。因为语义往往是多项特征的总和[13]。教师可以在课堂答疑解惑时通过渗透这些系统功能语言学知识，拓宽学生语篇分析的视角。此外，还有些问题是基于生活实际，能引发语篇之外的社会或文化问题的探讨，教师可以借助类似的问题引导学生对相关的社会话题讨论及思考，培养学生的思辨能力。

大学英语语篇教学过程中，通过生问师答的有效互动，从学生对篇章阅读过程中所遇见的“问题”出发、教师引导学生寻找答案而不是直接给学生答案的教学模式比“教师一言堂”的传统课程教学模式更能激发学生的学习兴趣、培养学生问题导向意识，促进学生英语篇章理解、分析能力的提升。

三、PBL 教学法在独立学院大学英语语篇教学中运用的效果验证

（一）研究问题

本项研究主要关注问题导向法视域下的大学英语精读语篇教学对学生阅读理解能力的影响，重点探讨以下二个问题：

1.与传统的大学英语精读语篇教学模式相比，问题导向法视域下的大学英语精读语篇教学模式是否能够帮助学生阅读理解水平的提高？

2.问题导向法视域下的大学英语精读语篇教学模式的局限性探讨。

（二）研究对象

本项研究对象为广东省一所独立学院2019 级62 名二年级非英语专业的学生。他们来自同一任课教师的两个平行班，各班分别为31 人。

（三）研究工具

1.学习通数据收集平台

用学习通平台作为信息收集及测试平台，主要用于两组学生大学英语篇章阅读水平测试及实验组学生在大学英语精读语篇阅读过程中所遇见的问题收集。

2. SPSS.26 数据分析工具

借用SPSS.26 数据分析工具，将控制组及实验组前、后测成绩输入SPSS 26.0，经由配对样本T 检验，通过对比分析，观察两组学生前、后测的阅读成绩是否有所差异，验证实验组在实施了问题导向法教学模式之后的效果。

（四）试验步骤

1.实验前测试

开学初一个星期内，教师在学习通设计好阅读理解测试卷并通过学习通提前发布测试通知，告知两个班级的62 名学生。在开学第二周，对两个班学生进行学习通随堂阅读理解测试，要求他们在90 分钟内独立完成由3 篇词汇匹配题、2 篇段落信息匹配题及3 篇传统阅读选择题组成的四级阅读理解随堂测试卷，测试题型均设定为客观选择题。期间，由任课教师监考，不允许使用任何辅助工具。完成以后，由学习通系统自动批阅评分。

研究方法：对控制组大学英语精读篇章教学采用传统的教师讲解为主方法；对实验组大学英语精读篇章教学采用问题导向法。试验时间为整个一学期。在学期初、末分别对两组学生进行阅读水平进行前测、后测。

2.对学生进行试验培训

基于问题导向法的大学英语精读教学模式按照以下步骤进行：

（1）教师课前布置实验组学生对精读语篇进行预习，并记录阅读过程中遇见的问题；

（2）要求学生们把问题上传至学生群聊；

（3）教师收集学生问题进行记录、统计及分门别类；

（4）课堂上集中引导学生寻找问题解答的线索；

（5）与学生一起归纳总结问题应对的方法。

提问模式可总结为“提问---引导--线索寻找--方法总结”。此模式利于学生成就感的养成，由要我学转为我要学，促发学生学习的能动性，让学习真正发生。

（五）数据分析

以两组学生分别为控制组和实验组各31 名为研究对象，在大学英语语篇教学采用PBL 教学法前后，分别对两组学生进行阅读水平前测及后测，前测及后测试卷试题为两套完整的难易程度接近的四级考试阅读题，包括篇词汇匹配题、篇段落信息匹配题及传统阅读选择题。随堂测试后将控制组及实验组前、后测成绩输入SPSS 26.0，经由配对样本T 检验得出以下“配对样本统计图”及“配对样本检验图”。“配对样本统计图”数据显示：第一，前测-后测所得的均值、标准差、标准误和95%置信区间，控制组前测与实验组前测Sig值为.789，大于0.01，说明在大学英语精读语篇教学实施问题导向法前两组学生成绩不存在显著差异；第二，从图中均值发现：两组学生在大学英语精读语篇教学实施问题导向法前，均值仅差0.887 分，说明两组学生实验前阅读水平不相上下；第三，从控制组前测与控制组后测双尾检测Sig 值（即P 值，P=.802>0.01,）可见，在大学英语精读语篇教学中仍以教师主讲为主的传统教学法对控制组前后测成绩没有产生显著差异。而其均值数据显示：控制组后测成绩比前测成绩均值呈现了约为1.44 分的下降；第四，从实验组前后测双尾检测Sig 值（即P 值，P=.002<0.01,）可见，控制组在大学英语精读语篇教学实施问题导向法前后成绩存在显著差异。此外，从配对样本统计图均值来看，控制组后测成绩比前测成绩均值呈现了约为10.16 分的上升，成绩提升较为明显，说明PBL 在独立学院大学英语语篇教学中的有效性。

配对样本统计

配对样本检验

四、结论

目前，大学英语语篇教学方法呈现出融合的发展趋势。语篇教学需与其他学科理论相结合,如语音学、音位学、词汇学、句法学、语义学、语用学、认知心理学、心理语言学、社会语言学、修辞学、文体学、认知学、人类学、民俗学、文学、文化、美学、哲学、诗学、社会学、逻辑学等[14]。由此可见，大学英语篇章教学要求教师语言功底要扎实、知识面要广、视角要新并且多维。此外，大学英语语篇教学应从学生所遇见的实际问题出发，鼓励学生通过协作学习研读方式不断提出问题、并在教师的指导下学会分析问题及培养解决问题的能力。因此，大学英语的篇章教学不仅要求教师备好课，而且更重要的是备好学生、备好学生提出的每一个问题。而PBL 教学法在新的教育理念下创造了一个全新的教育教学模式，也为大学英语语篇教学带来了全新的体验，如何让此法高效、灵活地作用于不同的授课对象，是当下需要进一步深究的课题。