大学生对思政课获得感研究述评与展望*——基于文献计量可视化的综合分析

胡菊华 张宝凤 冀道洁（哈尔滨师范大学马克思主义学院）

2015年2月27日习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上首次提出“把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多获得感”，这是“为人民谋幸福”立党初心和“坚持以人民为中心”执政理念的生动表达，因其直抵人心而被广泛认同并迅速成为一个热词，在经济、政治、文化、教育等多个领域得以应用。2017年5月，教育部印发《2017年高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》，提出“打一场提高高校思政课质量和水平的攻坚战，切实增强大学生对思政课的获得感”的明确要求，由此“获得感”成为思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学质量评价的新维度和重要指标，如何增强大学生思政课获得感成为教学研究的热点问题，研究成果产出逐年增多。基于前期已公开发表的研究成果，本文在运用最新的文献计量可视化分析技术进行定量研究的基础上，通过对研究主题和内容的定性分析，力求对“大学生对思政课获得感”的研究进程和整体状况有较为全面的考察和把握，并提出开展后续研究的设想和建议。

一、关于大学生对思政课获得感研究进程和态势的整体分析

为保证本文研究数据来源全面、准确，笔者在中国知网数据库(CNKI)中以“思想政治理论课获得感”和“思政课获得感”为主题词进行文献检索，时间设定为2017年5月1日至2020年12月31日，检索出相关文献共计701篇，其中学术期刊论文427篇，硕博士学位论文84篇，报纸9篇，会议7篇，特色期刊116篇，学术辑刊3篇。本文以去除报纸和会议文章后的685篇论文为研究样本，运用CiteSpace软件进行可视化图谱分析获取数据，在此基础上具体分析研究主题和内容。

2017至2020年度701篇论文年度发表数量如图1所示：2017年57篇，2018年131篇，2019年257篇，2020年256篇。其中，在CSSCI期刊（含扩展版）发表的论文65篇，约占学术期刊发文总量的15.2%。2017年14篇，2018年21篇，2019年19篇，2020年11篇。

图2 CSSCI期刊（含扩展版）发文数量分布条形图

在65篇CSSCI期刊（含扩展版）论文中，《思想理论教育导刊》（15篇）、《学校党建与思想教育》（11篇）、《中国高等教育》（9篇）、《思想教育研究》（9篇）、《思想理论教育》（6篇）、《思想政治教育研究》（3篇）、《湖北社会科学》（2篇）、《江苏高教》（2篇）、《人民论坛》（2篇）、《大连理工大学学报（社会科学学报）》（1篇）、《山西财经大学学报》（1篇）、《河南社会科学》（1篇）、《大学教育科学》（1篇）、《广西社会科学》（1篇）、《新疆师范大学学报（哲学社会科学版）》（1篇）。

对427篇期刊论文（除特色期刊、学术辑刊、硕博论文以外）进行进一步检索可见，下载量大于等于1000次的有44篇论文，约占学术期刊发文总量的10.3%；被引量大于等于10次的有56篇论文，约占学术期刊发文总量的13.1%。代表性论文主要有：冯培“学生获得感：高校思想政治理论课教学质量年的要义”；冯秀军“用‘问题链’打造含金量高、获得感强的思政课”；阎国华“高校思想政治理论课获得感的内在要素与形成机制”；房广顺等“以大学生获得感为核心提升思想政治理论课教学质量”；李菊英等“获得感:思想政治理论课实效性的重要生成要素”；朱国栋“论新时代高校思想政治理论课的获得感”；姚迎春等“论思想政治理论课的内涵”；邵雅利“大学生思想政治理论课获得感现状调查分析”；张一“大学生思想政治理论课获得感的制约因素及提升策略”；石文卓“高校思想政治理论课获得感的影响因素分析”；李昊婷“新时代高校思想政治理论课获得感的生成机制与提升路径”等。

分析以上数据可知，关于大学生对思政课获得感的研究自2017年以来持续进行，成为学界关注的重点和热点问题，2018年度、2019年度、2020年度研究突飞猛进，发文量倍增，在2019年达到高峰，2020年度与2019年度基本持平且略有下降。2018年、2019年CSSCI期刊的发文量在20篇左右，2020年下降到11篇。综合高下载量、高被引量以及发文总量与CSSCI期刊发文量的走势对比分析，可以看到教育部将增强大学生的思政课获得感作为工作目标提出后，研究导向作用突出，研究呈现井喷态势，研究总体上比较分散，代表性、高质量的研究成果还不够丰富，研究的层次和总体质量有待提升，研究的持续性和深度有待推进。

二、关于大学生对思政课获得感研究主题和内容评析

关键词是对论文研究主题和核心内容的高度提炼，是显示和考察研究热点的重要指标。图3是运用CiteSpace软件生成的“思政课获得感”关键词共现分析图，关键词由圆形的节点标识，其频次由圆环大小标识，某个关键词出现的次数越多，节点越大，也就越说明它是该领域的研究聚焦点。如图所示，思政课、获得感、大学生这三个关键词最为突出，可见研究高度聚焦“大学生对思政课获得感”这一主题，没有偏离研究目标。

图3 “思政课获得感”研究关键词共现分析图

关键词的频次和中心度也能反映某研究领域的热点。关键词出现的频次越高说明相关研究热度越高，关键词中心性大于等于0.1则表明相关主题是该领域的研究热点。为了更加全面地分析思政课获得感研究动态，本文采用关键词及其频次、中心性相结合的方法进行综合分析。经过整理发现，见表1，高频次和中心性大于等于0.1的关键词重合率较高，主要有思政课、获得感、大学生、提升路径、新时代、亲和力、教学质量、立德树人，这些关键词反映了近年来思政课获得感研究的关注点。

表1 思政课获得感研究高频次和中心性0.1以上关键词

通过分析关键词时线图和聚类图可以进一步考察分析研究的历程及动态，如图4、图5所示，实践教学、教学改革、实效性等也都与研究直接相关，研究由宏观的立德树人等意义阐释逐步向中观的教学改革及微观具体的教学策略等延伸拓展。

图4 “思政课获得感”研究关键词时线分析图

图5 “思政课获得感”研究关键词聚类分析图

在对关键词进行可视化分析、明确研究基本情况的基础上，进一步查阅、研读研究文献并进行质性分析，梳理归纳关于大学生对思政课获得感的研究主要有“语义内涵、主要内容、构成要素、影响因素、生成机理、测量评价、提升路径”等研究主题，本文则要对其内容进行概括分析。

（一）关于大学生对思政课获得感的内涵研究

基于“获得感”一词的提出背景和基本语义，学界对“思想政治理论课获得感”的内涵进行了较为深入的探讨。

1.关于“获得感”一词的语义和内涵分析

“获得感”是一个合成词，由“获得”和“感”组合而成。《现代汉语词典》对“获得”的解释是“得到、取得、捕得”；对“感”的解释是“觉出，使在意识、情绪上起反应，因受刺激而引起的心理上的变化”。“获得”重在客观所得，“感”是主观层面的感受和触动，“获得感”就是基于客观“获得”而产生的主观心理感受。目前学界对“获得感”的内涵研究尚未达成共识，但都认可“获得感”包括“获得”与“感”两个基本维度，是“获得”与“感”的耦合，是客观与主观、物质与精神的统一。

在不同语境中，“获得感”的具体内涵不同，习近平总书记从经济社会发展的角度提出“让人民群众有更多获得感”，意指人民群众共享获得改革成果的幸福感。李昊婷从心理学视角分析认为“获得”是“感”的基本前提和准备，“感”是“获得”的结果状态和情感升华。“获得感”表达的是一种内在的精神状态，属于积极的心理状态[1]。谭旭运等从社会学研究语境提出“在需求满足基础上产生的获得感，其内涵结构应该包括获得内容、获得环境、获得途径、获得体验和获得共享五个方面的内容”[2]，进一步深化了“获得感”的内涵研究。文宏研究阐释了政治获得感，即“公众在政治生活中的主观心理感知，反映公众对政治生活的认同感和满意度”[3]。概括而言，“获得感”是一种积极的主观体验，展现在多个层面。李合亮认为“获得感是一种心理反应、一种精神感受、一种思想状态”[4]。随着“获得感”一词在社会各领域的广泛使用并已成为社会各领域工作成效的评价指标，人们关于“获得感”的内涵理解和阐释将会更加深化和丰富。

2.关于“思政课获得感”的内涵研究

学者们从不同角度界定、阐释大学生对思政课获得感的内涵：一是因需求得到满足而产生的积极心理感受、心理体验或主观感受。代表性的观点如房广顺认为思政课获得感是“思想政治理论课在满足大学生现实的或潜在的发展需求和期待后，因“获得”而产生的正向的、持续的、实实在在的心理感受”[5]；石文卓认为是“思政课在满足学生获取知识、陶冶情操、坚定信仰等方面需要后而产生的积极向上的心理体验[6]；李昊婷认为“思想政治理论课获得感是指在思想政治理论课教学中，学生主体对教学内容、教学环节等客体感到满足的主观感受，强调在受教育过程中要有实际的‘获得’，落脚点在心理反应的‘感’上，其最终效果是以学生主体收获体验而产生的持续、正向的主观感受”[7]。无论是心理体验、心理感受还是主观感受，都说明“获得感”是大学生作为学习主体对从思政课教学中得到的种种精神收获的主观反映。二是对主观感受、心理体验的具体分析和描述。如赵静把大学生对思政课的获得感具体概括为“因获得更多的相关理论知识，学到认识世界、思考和分析问题的科学方法，可以培养良好的道德品行和强烈的社会责任感以及健康的人格而由此产生的对思政课的认同感和满足感”[8]；张艳丽认为是“大学生从思政课中获得个体成长发展需求的满足，进而产生的积极心理体验，包括理论知识习得的满足感、情感体验的共鸣感、坚定理想信念的充实感和行为习惯养成的成就感”[9]；闫国华的观点是“学生受益于思想政治理论课带来的满足感。可以分为直接性获得感和间接性获得感。直接性获得感主要是指知识、理论的获得。间接性获得感主要是指信仰、观念的树立，这需要与未来生活阅历和主观感受相结合，是一个长期的过程”[10]，如此种种从不同角度对思政课获得感展开的具体分析，使之内涵更加丰富。三是依据思政课的属性阐释其内涵。王美琴基于对思政课显著的意识形态性、明确的实践性、较强的学理性以及鲜活的时代性等的认识，将思政课获得感理解为“大学生在课堂之中的知识获得和课堂之外的思想观念道德规范和行为表现的实践获得，内在地包含大学生对思想政治理论课的受益感、参与感、进步感及认同感”[11]；姚迎春等认识到“思政课获得感”具有鲜明的课程性质，其内容是一个以知识论层面的获得感为基础，以价值观层面的获得感为核心，以方法论层面的获得感为关键的紧密相连、层层递进的内容体系，其最终大小是一个客观获得和主观感受的相对变量[12]；张世昌等则从方向性与真理性、自觉性和自愿性、自为性和持久性等几个辩证统一的关系角度去把握思政课获得感的内涵要义[13]，这是一个新的研究角度。

以上关于“思政课获得感”的内涵分析，既有一般意义的阐释，更多的是从内容、特性等不同角度展开的具体描述。研究将“思政课获得感”等同于“大学生思政课获得感”，一致认为大学生是获得感的生成主体，思政课是获得感生成的客体，获得感就是在思政课教学对大学生的需求和期待的满足基础上产生、形成的。需要注意的是，思政课是承担着“立德树人”使命的关键课程，不应偏执于一方，而忽略了国家和社会对思政课所设定的目标和要求。

（二）关于思政课获得感构成要素的研究

思政课获得感的构成要素（也有学者称之为内容）是研究的核心问题，直接关系到获得感测评指标体系的建构和测评量表的编制等后续研究，对明确今后思政课的改革方向和创新思路具有重要意义。

目前明确提出思政课获得感构成要素的学者不多，如闫国华认为思政课获得感的内在要素包括显著的实际获得（主要包括知识要素和信仰要素）和积极的主观体验（因逻辑性呈现和主体地位彰显而产生）[14]；宁文英等认为构成要素包括认知要素、情感要素、意志要素、实践要素。在其表征对象上分别指向知识域、价值域和行动域。各个要素呈现为相辅相依的状态，完整统一不可分割[15]。相关研究多是分析在哪些层面获得、获得了什么。一是在哪些层面（或方面）获得。如黄冬霞等认为获得感主要体现在“心理层面、思想层面、行为层面”[16]；李昊婷从心理视域出发，将思政课获得感分为三个层面“认知层面获得感、情感层面获得感和行为层面获得感”[17]；姚迎春等认为思政课获得感虽然形式多样、内容庞杂，但按照作用于大学生素质结构的层面来说，主要包括“知识层面的获得感、价值观层面的获得感、方法论层面的获得感”[18]；张一提出“思政课获得感的内容是一个层层递进的有机体系。简言之，它是一个以知识论层面的获得感为基础，以价值观层面的获得感为核心，以方法论层面的获得感为关键的内容体系”[19]；代玉启等认为高校思政课获得感具体包括知识层面的获得感、情感层面的获得感、价值观层面的获得感、方法层面的获得感，这四个层面的获得感是相互联系、相辅相成的，共同构成思政课获得感的整体结构，其中，知识是基础，情感是纽带，价值观是核心，方法是关键[20]；以上都是列举在哪些层面有“获得”。二是获得了什么。陶倩等从显性和隐性两方面描述获得了什么，即“知识的获得、能力的提升、心理感受度、价值认同度”[21]；杨志平等认为思政课获得感有着十分丰富的内容，一是知识能力获得感、二是对大学生的价值引领、三是审美获得感[22]；朱国栋认为“思想的获得感、情感的获得感、道德和规则的获得感、成长的获得感”是获得感的核心内容，这些获得感互补互促，共同聚焦于增强大学生的“五个认同”[23]；房广顺等认为思想政治理论课的获得感具有丰富的内涵，体现在世界观、方法论、价值观三个层面的获得[24]。

以上无论是从层面还是内容分析，基本上都把思政课获得感构成要素概括为认知、情感、意志或知识、能力、思想、行为等。在此基础上，刘经纬等进一步做了层次区分，认为思政课获得感主要由“表层的情感获得感、内层的思想获得感和深层的行为获得感组成”[25]。总之，目前关于思政课获得感构成要素的研究总体较为薄弱，今后亟须借鉴教育学、心理学等学科理论和方法深化研究。

（三）关于思政课获得感的影响因素研究

学界关于思政课获得感影响因素的探究比较充分，从不同角度做出的分析如下：

1.宏观因素与微观因素

黄竞超从宏观层面将影响思政课获得感的因素概括为师资队伍、教学内容、教学方式方法、课程考核、教学环境五个维度。[26]在微观层面展开的研究探讨比较具体深入，如石文卓阐述了各教学环节对大学生思政课获得感的不同影响：课前准备是基础因素；课堂教学是关键因素；教学反馈是拓展因素。[27]章秀英运用问卷调查法就课堂教学对大学生思政课获得感的影响进行了调查分析，大学生思政课获得感是因变量，课堂教学是自变量，具体可分解为教学内容、教学方式、教师素养、大学生主体性学习四个变量，这是对课堂教学效果直接发挥作用的四个因素，研究通过相关性分析逐一考察其对大学生思政课获得感的影响程度[28]；吕小亮等也运用调查问卷分析总结出四个因素，即教学内容与方法、教学组织与实施、教学互动形式与频率、学生学习成效评价[29]。

2.客观因素和主观因素

张艳丽等认为客观因素和主观因素对大学生思政课获得感的影响不同：客观因素主要有思政课课程建设和学科建设、思政课教师以学生为主体的意识与个体素质、高校思想政治理论课生态环境；主观因素是大学生对获得的感受能力，这主要取决于大学生个体的接受意识与意愿和大学生个体的知识储备与结构[30]。

3.教与学间矛盾构成的制约因素

主要从分析目前思政课教学存在的问题入手概括思政课获得感的影响因素：如冯培认为当前的思想政治理论课存在“言者谆谆，听者藐藐”的短板、“该讲的讲不透，该立的立不住”、教学内容“重复繁复、彼此割裂”等问题[31]；张一认为大学生对思政课获得感的制约因素主要是“教学内容供给与学生实际需求之间的供需矛盾、课堂教学方式与学生主体性作用发挥之间的现实错位、语言表达形式与学生思想特点之间的部分脱节”[32]；闫国华认为影响思政课获得感的主要障碍是“部分教学内容与现实社会生活不够紧密；部分话语方式相对学生接受习惯存在错位；部分教学方式相对教育技术发展稍显落后”[33]。

此外，洪晓楠等从马克思主义理论范式和学生接受的角度提出影响和制约大学生对思政课获得感的主要因素有“教材、范例、方法、德性、评价”[34]，陶倩等从教师获得感角度出发分析教师获得感对学生获得感的影响，指出教师获得感对学生获得感的基础性作用、教师获得感对学生获得感的引导性作用[35]。以上关于大学生思政课影响因素的分析比较系统和全面，今后应着力突破现象和问题层面的描述，开展深层次的规律性探究。

（四）关于思政课获得感提升路径和策略的研究

关于“思政课获得感提升路径和策略”的研究是基于现实问题分析、具有明确实践指向的论题，是思政课获得感研究的归宿和落脚点，研究者从不同层面、不同角度提出的建议。

1.宏观层面

主要着眼于思政课整体性建设，提出增强大学生对思政课获得感的原则性要求，如陈灿芬等认为应紧扣三个重点环节，教材建设是基础、教师队伍是根本、教学方法改革是手段[36]；赵静提出要坚持“四个导向”，即“目标导向、学生导向、问题导向、参与导向”[37]；刘富胜等提出要坚持“导向鲜明与育人为本相结合、理论灌输与互动参与相结合、课堂教学与实践教学相结合、线上教育与线下教育相结合”[38]；王会民提出“四重向度”，即“深厚的价值底蕴彰显学科优势，强化育人导向，树立引领力；科学的理论底色透析理论魅力，建构育人方略，发挥思想力；灵活的施教方法提升双向互动，盘活主客关系，增进亲和力；坚实的实践推进，注重知行合一，增强体悟力”[39]；王润稼认为“美好生活的彰显与实现为提升思政课的获得感提供了可行向度。思政课只有进入大学生的生活视野，引领并超越大学生的现实生活，显扬大学生的美好生活，构建起生活化的教学模式，才能使思政课师生之间产生同频共振，使获得感得以真正落地”[40]。

2.中观层面

主要围绕“教师的教和学生的学”这一核心关系展开，如冯秀军提出用“问题链”打造含金量高、获得感强的思政课[41]；孙蚌珠认为提升思政课教学质量关键在教师，并提出“教师要坚持以理论为本，真讲、真懂、真学；教学要以内容为王，立足中国现实国情，用历史观点和国际视野认识和把握中国、世界和人类发展大势；要因材施教，尊重学生成长规律，贴近学生思想实际，努力改进和探索适合学生特点的教学形式和方法”[42]；张一认为“提升大学生对思政课获得感，更新教学理念是首要前提，深拓教学内容是关键环节、改进教学方法是有效途径、优化教师队伍是坚实保障、理论联系实际是必经之路”[43]；闫国华提出要“立足于学生需求增强教学供给侧改革；以获得感为着力点改进教学理念；协同教师主导与学生主体改进教学方法”[44]；杨志平等认为应从以下几方面着力增强思政课获得感：“一是教学内容的多维转化；二是教学方法的不断创新；三是新媒体新技术的应用；四是不断增强思政课教师自身的获得感”[45]。李昊婷提出“坚持以人为目的的教学理念，促进学生的全面发展；创新教学模式，师生建立良好的情感联结；改进教学策略，以教师主导和学生体验相结合；优化教学环境，营造良好的教学氛围”[46]；吴洁等指出秉持“以学生为本”的教学理念、运用具有针对性的教学方法、营造具有亲和力的育人氛围、建设高质量的思政课教师队伍[47]。

3.微观层面

金文斌聚焦提升思政课的亲和力以增强大学生对思政课的获得感，具体从课堂教学、教学考核、教师魅力三个维度提出具体路径：课堂教学要兼顾教学内容理论深度与教学形式创新；教学考核要兼顾理论掌握与实际表现、过程化与多元化；教师要兼顾思想魅力、学术魅力和人格魅力以提升自身亲和力[48]；王良从思政课教学设计与学习评价理论来探究提升思政课获得感的具体措施。围绕知识与能力双目标设计学习内容，促进知识获得与方法获得同时并举。基于动脑与动手双能力转换组织教学，倡导课堂听讲与体验参与齐头并进。探讨从转化和积累双维度进一步激发乐趣，最大限度地调动个人的潜能和积极性。从过程与结果的地位转换中凸显获得感，构建思政课形成性学习评价体系[49]。

以上从三个层面提出的观点虽然视角不同、表达不同，但却是贯通的，特别是在中观层面，基本都是围绕教学理念、教学内容、教学方法等关键环节展开，主要都是对思政课教师提出的要求，虽然获得感的主体是大学生，但学习思政课能否有收获、收获多少、获得感的强弱还是由教师的教学主导决定的。另外，虽然关于思政课获得感提升路径和策略的研究比较充分，但研究的系统性、针对性和实操性还有待加强。

（五）关于大学生对思政课获得感的生成研究

大学生对思政课获得感的生成逻辑、生成机理问题既是研究的重点、也是难点。张学亮探讨了思政课获得感的生成条件及其内在的逻辑关系，认为“掌握学生成长发展需求和期待是前提、依据学生需求施加教学供给是重点、创新教学形式增强思政课吸引力是关键、理论联系实际并在实践中检验是保障，这四个方面蕴含着获得感生成的内在逻辑关系”[50]；宁文英等提出生成路径“四点论”，即“情感预设与期待是生成起点、心理共情是成长点、有效对话是关键点、意义共享是落脚点”[51]；李菊英认为坚持“以生为本”的教育理念是学生获得感生成的基本前提、遵循“三因三律”的教学内容是关键因素、善用“管用得法”的教学方法是重要手段、秉持“学为人师”的职业素养是认可条件[52]；章秀英等开展了课堂教学中教学内容、教学方式、教师素养及学生主体性学习与大学生思政课获得感的相关实证研究，分析得出结论：“教学内容有机重复、生动有趣且有用是认识论基础，丰富多彩的教学方式是生成保障，教师坚定的马克思主义信仰是生成关键，大学生主体性学习激发是生成前提”[53]。以上观点试图探析思政课获得感的生成逻辑或内在机理，但主要还是着眼于如何提升思政课获得感，对获得感如何从“客观获得”到“主观感受”的演化生成则语焉不详。李昊婷从心理学视域所做的分析有一定创新意义，她认为思政课获得感的形成是一个循序渐进、动态的心理变化过程，具体包括三个阶段，即“认知—情感”获得感形成阶段；“认知—行为”获得感形成阶段；“行”再次强化“认知—情感”获得感形成过程，是认知、情感和行为三个层面的综合获得[54]，这说明思政课获得感的生成要以知、情、意、行的内在演化逻辑为科学依据，要符合大学生的心理发展规律。

（六）关于大学生对思政课获得感的分课程研究

学界关于大学生对思政课获得感的研究大多数是整体性研究，少数一线教师基于所承担的课程教学实践开展了分课程的获得感研究，如余保刚以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例，探索运用叙事教学提升大学生对思政课的获得感；易莉在“思想道德修养与法律基础”课教学实践中探索运用道德推理提升大学生的获得感；朱孝红具体探讨了增强大学生对“中国近现代史纲要”课教学获得感的路径：坚持问题导向是必要前提、坚持价值导向增强时代意蕴、坚持需求导向是核心要义、坚持目标导向是根本保证；洪晓楠等以“马克思主义基本原理概论课”为例，系统探讨了大学生思政课获得感的内涵、特征、影响因素及提升对策。王娜等基于“中国化马克思主义与当代”课程在教学体系、教学内容、教学形式及教学评价等方面的综合改革，探索改革教学供给来增强大学生的获得感。这些分课程研究既是基于思政课获得感的基础性研究、整体性研究展开的，也是对基础理论研究的具体实践。

（七）关于大学生思政课获得感的现状调研

聚焦思政课教学效果和大学生获得感这一核心指标，教育部于2017年5月至10月组织开展了思政课建设情况大调研，这是目前为止在全国层面开展的最具权威性的调研。“本次大调研共涉及普通高校2500多所，调研课程涵盖高职高专、本科、研究生各阶段共10门思政课；建立了由2516所普通高校的3000堂思政课、30000多份学生问卷所组成的全样本数据库。根据对3000堂课程数据的统计分析，91.3%的受访学生表示在思政课上很有收获或比较有收获”[55]，这个数据表明大学生的思政课获得感、满意度很高。在研究层面，也有一些学者开展了大学生对思政课获得感的现状调研。邵雅利“基于大学生思政课获得感的核心内涵，从认知度、认同度、吸引力、感染力和参与度五个层面构建获得感的层次维度开展调研。结果表明，大学生对思政课的课程价值、课程内容以及教师个人等方面的认知度和认同度较高，但对思政课的情感体验较低，学习兴趣不高，行为层面获得感不显著[56]，这个结论既总结了大学生对思政课获得感现状的积极表现，也指出了存在的问题。吕小亮等对全国20余个省级单位、55所高校、16000余名本科大学生进行了问卷调查，通过数据统计分析，认为教学内容与方法、教学组织与实施、教学互动形式与频率、学生学习成效评价等要素对大学生思政课学习获得感存在显著正向影响[57]；章秀英等依据多阶段分层方法抽取全国31所高校的6634位大学生进行问卷调查，回归分析发现，教学内容趣味性、有用性以及对教学内容重复性的厌烦，教学方式丰富性，教师素养，学生学习主体性对大学生思政课获得感形成了方向不一、力度不同的影响[58]，这两项调研侧重分析影响获得感形成的因素，样本量也很大，具有一定代表性。此外，李睿等基于政治社会化的视角开展了新时代工科高校大学生思政课获得感调查；王美琴开展了大学生思想政治理论课获得感的实证研究；李海伟进行了“大学生思想政治理论课获得感现状调查和对策研究”等。这些调查研究坚持问题导向，较为全面、客观地分析了大学生思政课获得感的实际状况，找准问题并分析成因，对深化思政课改革创新、提升教学质量具有重要参考意义。

（八）关于大学生思政课获得感的测评探索

大学生对思政课获得感的测评是研究的一个难点问题。教育部2017年组织开展的思政课建设情况大调研采用的是量化分析和感性描述的综合评价方式。陆丽青等以“中国近现代史纲要”课为例探索了大学生思政课获得感量表的初步编制，研究采用专家咨询和大学生半结构化访谈研究的方法形成了初始量表，以526名在校本科生为被试，通过项目分析、探索性因子分析和信度分析对初始量表的信效度进行检验，最终形成的正式量表包括知识掌握、情感激励和意志行为导向三个维度。研究结果表明，正式量表具有良好的信度和效度，可作为测量“中国近现代史纲要课”获得感的工具[59]。胡慢华开展了高职学生的“思政课获得感”模型研究，研究对近百名学生进行了半开放式深度访谈，以扎根理论为研究方法，通过初始编码、聚焦编码、核心编码，提炼出学生“有用”“有趣”“有悟”三个方面的期望，在教学实践中则体现为“客观实用感”、互动“过程享受感”、思考“心理满足感”，这些是学生“获得感”的三个来源。这个模型的构建对促进教学改革、教师成长和课堂评价，为建设高质量的思政课堂提供了思路[60]。以上两位老师所做的探索难能可贵，但目前关于大学生对思政课获得感的测评研究还处于起步阶段。此外，邵雅利基于“五位一体”的总体布局，探索建构“大学生获得感”理论模型，并采用探索性、验证性因素分析和信度分析制成有效可靠的测量工具，编制包含经济发展、政府服务、公共文化、社会民生和人居环境五个维度的大学生获得感测量问卷[61]。其他如社会学、政治学等学科开展的获得感测评研究比较多，研究方法也比较成熟，可学习借鉴。

三、研究现状评析与展望

（一）现状评析

概括而言，在深化新时代思政课改革创新的背景下，学界关于大学生对思政课获得感的研究持续推进、不断深化，形成了思政课教学研究的一个新论域，取得了一系列研究成果，对推进教学实践改革发挥了重要作用。但目前研究进入了“瓶颈期”，存在不平衡、不系统、不充分等问题。

1.研究不平衡，重难点不突出

研究的不平衡具体表现在：一是主题不平衡。关于思政课获得感内涵、影响因素和提升路径的研究比较充分，关于思政课获得感的构成要素及测评等重难点问题的研究较少；二是主体不平衡。研究偏重大学生的获得感，忽视教师的获得感。思政课是思政课教师和学生共同参与完成的教学实践活动，但现有研究基本都是关于大学生的思政课获得感，把思政课教师作为获得感生成的供给方，把思政课教师的素质能力作为一个重要因素、把提升思政课教师素质能力作为一个路径来分析阐述，而对思政课教师的获得感只是点到提及而已，没有专题展开深入研究；三是主要是关于思政课获得感的整体性研究，分课程研究较少；四是研究主要集中在大学思政课，中小学几乎没有关注。

2.学理性不强，实证研究匮乏

学者们从不同角度对“思政课获得感”进行阐释，但还未提出一个相对统一、内涵明确的概念。关于“思政课获得感”与“思想政治教育获得感”的联系与区别还没有作者论及。关于思政课获得感的内涵与构成要素也没有明确的界定，很多学者将构成要素与内涵、内容等同。关于大学生对思政课获得感现状的描述性分析很多，权威、全面的实证研究很少，特别是运用测评量表实施测评后形成的研究报告更是匮乏。

3.研究同质化，创新度不高

研究主题及内容扎堆现象比较严重，很多论文都是从头论起，缺少接着论的持续深化研究，大部分论文都是聚焦思政课的获得感内涵、构成要素、影响因素以及提升路径等问题，而对其生成机理、价值意蕴及测评体系等的论述较少。其中关于思政课获得感构成要素的概括大体相同；思政课获得感的内容、构成要素与影响因素等的研究边界不明晰；提升路径研究很多，但其最终提出的解决路径都是大致相同的几个方面，主要涉及教育者、教育对象、教学过程，多为理论性较强的建议，具体实施措施有待创新，可操作性也有待商榷。

4.研究散在化，合作研究不多

目前已有的研究一方面是研究者承担了“大学生对思政课获得感”“思想政治教育获得感”等的研究课题，研究基本能够围绕主题持续展开，研究成果也相对集中，但这些研究者基本上都是独立研究，彼此之间缺乏交流合作；另一方面也有相当数量的论文是作者或感兴趣或追热点产出的，研究是自发、偶尔所为，多为泛泛而论的基础性论述，对重点难点问题研究较少。研究机构、作者的合作交流度不够高，未能形成核心机构丛和核心作者群，合作模式较为单一，缺乏校际、地区间的合作研究和跨学科研究，代表性、集成性的研究成果产出还不多。

（二）研究展望

习近平总书记2016年12月在全国高校思想政治工作会议的讲话、2019年3月18日在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话为深化新时代思政课改革创新、提高教学质量提供了科学指导。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》《深化新时代教育评价改革总体方案》等的颁布实施为深化思政课获得感研究提供了重要依据和遵循。

1.提升研究的系统性、协同性和持续性

在现有研究基础上，亟须加强研究的统筹规划，通过召开专题研讨会等形式加强研究力量的整合，聚焦研究的重点难点问题，合力攻关，深化可持续性研究，力争产出集成性的、具有示范推广价值的代表性研究成果；既要开展关于思政课获得感的基础性、总体性研究，也要开展分课程的具体研究，之后再回归上升到总体性研究。此外，教育行政主管部门可统筹协调调研数据的共享，避免重复性调研。

2.组建跨学科研究团队，开展跨学科研究

大学生对思政课获得感的研究是一个涉及思想政治教育学、思想政治学科教学论、课程与教学论、教育统计学、心理学（心理测量学）等多学科理论的论题，需要开展跨学科的研究，没有相关学科的理论支撑，不学习借鉴教育统计、心理测量、数学建模等实证研究工具和研究方法，仅仅局限在思政课教学领域进行获得感的思辨演绎、现状分析和提升路径探讨，难以在获得感内涵、构成要素、测评指标体系建构和实施等重点难点问题上有实质的突破和发展。因此，获得课题立项的学校和研究者应拓宽研究视野，邀请相关学科教师加入，组建跨学科研究团队，聚焦研究的核心问题，开展跨学科研究。

3.聚焦“大学生对思政课获得感测评”研究

大学生对思政课的获得感是思政课教学质量的重要评价指标，要全面、客观地分析大学生学习思政课的获得感现状，除了需要运用调研、访谈等传统的实证方法外，最重要的就是建构测评指标体系开展量化研究。近年来也有几位老师尝试大学生思想政治理论课获得感量表的初步编制和模型建构，但研究还处于初步探索阶段，需要在《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”原则指导下，一方面深化思政课获得感的测评理论研究，另一方面需要依据获得感构成要素，探索建构测评指标体系，组织实施测评，科学处理分析测评数据，形成测评报告。

此外，习近平总书记强调，办好思政课关键在教师，所以对于思政课教师的获得感的研究也是十分必要的。在大中小思政课一体化建设提出后，关于思政课获得感的研究也需延伸拓展。