区校联动支持听障回流生复归普校的个案研究

严淑琼 牛丽君 成旭星

1 研究背景

目前，虽然随班就读大力推行，但却有一定比例的残疾学生从普通学校回到特殊教育学校就读，出现“回流”现象。随班就读的发展与回流这一矛盾需要采取积极措施，以保障随班就读有效进行，真正促进儿童的发展[1]。

随班就读学生为何会转到特殊教育学校，在经过特殊教育学校的专业支持后能否再次进入普通学校随班就读，重新接受融合教育，区域教育行政主管和业务部门需要提供什么支持保障，如何提升复归生的课堂融合品质，这些问题缺乏深入探究。基于此，本研究协调聋校、家长等多方力量，对1名就读于聋校的回流学生开展了为期1年的融合干预实践，试图探索随班就读回流生的复归路径。

2 对象与方法

2.1 研究对象

被试S为1名8岁男孩，患有先天性听障伴注意力缺陷多动障碍，双耳中重度听力损失，18个月时左侧植入人工耳蜗，右侧配戴助听器，听力补偿效果为适合。4～6岁于启英幼儿园接受听觉言语康复训练，干预效果良好，随后进入普通小学，接受一个学期的融合教育，因注意力不集中、课堂行为规范差等问题，加之学校融合文化尚未形成，缺乏随班就读支持，回流到特教学校。入选该研究项目时，就读于某校二年级。

笔者采用测验、访谈、观察等方式，确保选取对象满足以下条件：①近两年内从普通学校转到聋校，以便相关人员清晰地回溯过往；②在特教学校学业表现优异，现有安置环境无法满足其教育需求，口语表达能力好；③家长期望能转入普校，愿意参加该项目；④根据条件推荐学生，课题组进行确认和筛选，确定研究对象名单，专业人员对其进行医教结合综合评估，同时结合老师的问卷调查结果，最终确定被试。

2.2 研究方法

2.2.1 访谈法 根据研究方案，设计访谈提纲，围绕学生的学业发展、康复经历、适应行为等方面，与幼儿园教师、普校教师、特校教师及家长进行面对面交流，了解听障学生的回流原因。

2.2.2 观察法 笔者对台湾版《入学成熟水平力检核表》[2]进行本土化改编，由2位教师在复归的不同阶段对儿童的表现进行课堂观察和记录。

2.2.3 经验总结法 追溯个案回流的原因，对复归不同节点和关键支持进行深入、全面分析，提取区教育行政主管部门、普校与特校在学生复归过程中提供的核心支持，形成回流生复归支持路径。

2.3 区校联动支持策略

笔者基于以下4个原则：①校融合文化佳；②配备专门的资源教室；③配备专门的资源教师；④距离特教学校较近，选择复返普校。与研究对象家长签署项目同意书。访谈了解个案回流原因。开展医教结合评估，包括希-内学习能力测试、沟通功能分级系统（communication function grading system，CFCS）评级、日常生活能力评价、入学成熟水平力评估。制订个别化支持方案，基于评估确定复返年级、班级，制订个性化课表，参与人员分工和支持内容。

个案沟通能力为Ⅱ级，希-内学习能力中位数智龄8.3，智商/学习能力商119，具有较强的知觉辨别、图形比较、认识环境、思维联想能力，建议强化手眼协调、伴随记忆、分析综合和知觉想像力。个案具备一定的融合基础能力，但与同龄儿童之间还有一定差距，因此，在融合安置方面需要考虑降低年级。

个案课堂观察评估结果显示，影响学生融合的班级因素主要有教师、同伴的接纳度与态度，以及尊重平等的班级文化两方面；影响学生融合的个体因素主要有听觉理解能力、视听整合能力（包括注意转换）、言语沟通技巧、选择性注意4方面。因此，在进班支持的同时，需要开展有针对性的一对一功能性康复训练和团体小组训练。

2.3.1 初阶进班支持 侧重课堂常规指导和班级融合文化营造 这一阶段，教师进班个体指导侧重常规指导，同时记录班级学生的表现、个案的表现、指导策略、评价与计划。该阶段的指导策略以语言提醒和动作提醒为主，偶尔进行身体辅助。此外，班级融合文化的营造也是本阶段支持的重点，老师辅助班主任，依托班级部分学生幼儿园期间曾有融合经历的优势，引导班级融合氛围的营造，以逐步提升S的班级归属感。

2.3.2 初阶个别支持 侧重基础能力干预 评估结果显示，S在视听注意整合方面存在较大挑战，这是影响课堂融合的基础能力，是个案顺利融合急需干预的领域。具体体现在对同学的关注，课堂中眼睛能否在老师和同学间转换，能否通过观察同学、知晓课堂的学习进度。经过3个月训练，学生的视觉注意力提升效果显著。这一阶段老师的职能是帮助个案遵守课堂常规，辅助建立鼓励、信任、正向的环境，提供较多的支持和辅助。

2.3.3 螺旋上升支持 基于动态评估调整教学 阶段性评估结果显示，经过初阶支持，该生进步显著，课堂中眼睛能够在多方间进行灵活转换，且保持较好的视听注意力，如书本、老师、同学、室内环境、室外环境、同学的表现、老师的要求等；能够以关注同学表现的形式参与课堂学习，如视线注意同学、注意听同学回答问题；能够以回应同学表现的形式参与课堂学习，如和同学讨论、拍手以称赞同学等；能够跟随老师且及时切换学习活动，如从朗读到和同伴讨论，从同伴对话到集体表演等。老师基于个案融合学校课堂参与表现和功能性一对一课程干预状况评估，确定是否进入进阶支持教学。

2.3.4 进阶进班支持 侧重课堂参与指导和记录 该阶段老师只会在有需要时提供帮助，以提高学生的课堂参与效果，通过解释课堂及游戏规则，促进学生课堂参与度的提高。有别于初阶课堂记录，进阶老师侧重于集中记录影响个案课堂参与效果的方面。进阶课堂参与品质分为两个梯度：第一是关注积极举手回答问题的表现；第二是关注能否正确回答问题。课堂指导策略以眼神提醒为主。

2.3.5 进阶个别支持 侧重课程的动态衔接 进阶课程个别支持强调基于课堂本位评估的内外动态衔接，支持的内容要素来自语文课本和课堂的内容，包括预习、复习社会交往相关的内容，以及语文课相关句子的听觉理解指导。

2.3.6 核心技能支持 侧重社交沟通干预 由于缺乏社交技能以及语言加工和表达迟滞，该生的学校适应与同伴交往受到影响，所以整个融合阶段均延续了团体社交课程支持，以期通过团体社交游戏干预法，教授社交策略，促进个案共同注意、社交互动、规则理解、情绪、语言表达的发展，提高其社交技能。校外干预的机构老师负责课程设计和实施，每节课程均围绕以上5个子领域设计游戏，游戏活动为2～3个。干预场所为室内干预和室外干预两种。

3 结果与分析

3.1 回流原因

访谈结果显示，个案就读幼儿园期间有融合经历，老师反映其虽然口语较好，但存在注意力不集中、目光无法对视等问题；普通学校就读期间，除注意力不集中，上课期间乱跑、乱动教具、不遵守课堂秩序等问题行为使班级正常的教学秩序受到了严重干扰，虽然老师采用各种方法予以纠正，但未能解决问题，还发生了家校冲突，最后导致个案转入特教学校。

基于幼儿园老师和普校老师访谈结果可以看出，导致被试回流的原因主要有3个：①注意力不集中；②课堂行为规范差；③学校融合文化一般；④家校矛盾突出。

3.2 支持效果

课堂常规和视听整合达到完全融合比例显著上升。经过近1年的介入和补救性教学，S在课堂中学习的听知觉、视知觉、视听整合及其他能力，得到不同程度提高。干预后视听整合进步最多，在听知觉、视知觉领域达到融合要求，见表1。

表1 两次阶段评估个案的变化

普校同伴接纳度和个案融合意愿形成良性互动。在1年的介入中，同学们对个案的接纳度有明显提升。在进阶融合中，个案表达了自己的意愿。

4 讨论与反思

4.1 运行机制是进入复归普校的敲门砖

通过案例S的融合实践，本研究发现，解决听障回流生的难题，需要教育主管部门进行顶层设计，为儿童开通“绿色通道”，通过典型案例的支持，积累经验，逐步形成复返校班级选取标准、教师配备标准、专业服务人员职责标准等系列标准，并就融合教师、个案协调人、实施个性化课程的人选、普通学校老师压力、各类评估如何实施、检查和保证支持执行力和效力等问题形成系列配套的运行机制。

4.2 普校的融合文化是顺利复归的保障

融合教育需要一个平等、包容的环境，以使所有学生能够接受适合自身的教育，只有在学生多样性得到尊重与体现的融合教室里，长期以来被忽视的残疾学生、学习困难生、流动儿童等才能够留得住、学得好[3]。个案的融合实践案例显示，流通校是否具备良好的融合文化基础是听障儿童再次顺利融合的保障。校长、学校领导是否接纳孩子，直接决定了教师、班级学生对听障儿童的接纳度。

4.3 团队沟通顺畅且观念一致是复归支持的核心

融合实践的开展，需要团队合作，此项工作的布置应该早于普通学校，提前确定进入普校课堂的日程、时间，尽可能减少与重要课程的冲突。补救性课程的时间安排和协商需要更多有效经验支撑，以保障团队沟通顺畅。本研究实践过程中多次遇到话语体系不同、沟通不畅等情况，老师与巡回指导老师间、普校与特校间、家校间都会出现沟通不畅问题。如何促使团队沟通顺畅、增进彼此话语体系的了解是后期需要解决的难题。

4.4 评估与课程的动态衔接和螺旋上升是成功复归的关键

特殊学生能否成功融合并获得进步，依赖于转衔前的准备以及进入融合环境之初的支持[4]。本研究显示，孩子的发展是动态的，及时通过动态评估发现问题，并对课程做出有针对性的调整，促使进班指导与功能性课程衔接非常重要。可以每月进行一次支持目标和课程调整，不断修正短期目标，最终促使长期目标实现，以不断提升课堂融合品质与融合质量。