将“基础练习课”上成“语用实践课”

吴勇

【摘要】统编教材中的“语文园地”已经走出读读背背、抄抄写写的“积累识记”传统编写套路，走上“语用实践”的崭新道路。因此，在“语文园地”教学中，教师要从单元整体出发，针对丰富的语言现象，搭建多维的语用支架，从语文知识教学走向语用教学，将“基础练习课”上成“语用实践课”，让学生不仅能够学习“语文知识”，更能做到“语文知识运用”。

【关键词】语文园地，基础练习，语用实践

无论是“大纲版”还是“课标版”小学语文教材，都有基础练习的板块。在“大纲版”时代，这个板块统称为“基础训练”;在“课标版”时代，北师大版教材称之为“语文天地”，苏教版教材称之为“练习”，语文S版教材称之为“百花园”，人教版教材称之为“语文园地”。尽管叫法不同，但是实质相同，都是着眼于“双基”的练习，目的都是促进语文知识的复习巩固。

统编教材中的“语文园地”，相对人教版中的“语文园地”，除坚守以往夯实“双基”的原点之外，在编排思路和内容设计上有了重大的突破，将“口语交际”和“习作”板块剥离，在低年段增加了“字词句运用”板块，在中、高年段增加了“交流平台”和“词句段运用”板块，还在各学段增加了“我爱阅读”，这样的调整意味着传统的“基础练习课”已经走出读读背背、抄抄写写的“积累识记”套路，走向“语用实践”。“语用”已经成为“语文园地”编写的基本理念，也成为“语文园地”教学设计的核心思路。因此，将传统的“基础练习课”上成当下的“语用实践课”，是“语文园地”板块教学的重大转型。

一、“语用实践课”的基本理念

统编教材的“语文园地”在编排和教学功能上已相对完善，充分实现了本原价值的突破和重构，消除了传统语文知识教学的弊端，进一步彰显了语文课程的本质属性、本位价值。

一是“语文园地”不仅指向积累知识，更为了运用知识。“交流平台”梳理和总结了本单元的语文学习方法，而梳理总结的目的就是为了引导学生更好地进行语用实践;“识字加油站”“展示台”“我的发现”等，无外乎就是巩固识字方法，让学生在日常生活中自主识字，为自身阅读与习作扫清障碍。识字不是目的，作为阅读和写作的“语用实践”才是旨归;“日积月累”是对成语、谚语、俗语、古诗的诵读和识记，但“光背不用等于零”，只有将这些饱含民族文化精髓的精练而精妙的优质语言置于学生的日常言语之中，不断根据语境进行调用，不断适配学生当下的心境，不断对应学生要表达的观点，它们才能真正植根于学生言语结构的深处，完善其言语图式。积累知识是“语文园地”学习的目标之一，但这只是目标的初始层级，引导学生将积累的知识在学习和生活中自觉、自如地运用，才是课程的初衷。

二是“语文园地”在于学习语文知识，更在于学习语文知识的运用。毋庸置疑，在“语文园地”板块，语文知识是显性的存在，比之课文和习作，学生对知识的获得感会更强烈。但如果仅仅止步于此，那么教学太欠缺格局了。在“语文园地”教学设计中，教师应当为学生搭建从语文知识走向语用的支架，让学生养成学以致用的习惯。以四年级上册“语文园地一”的练习为例（见图1），如果站在语文知识的角度，就是理解成语的意思，学生依照各自的生活经验，比较容易发现上面一组是表示“热闹”场景的词语，下面一组形容的是“安静”的画面的词语，教学如果到此为止，教材资源的用处就会大打折扣。教师可以在此为学生搭建“语用实践”的支架。第一步，“还原”生活场景。教师可提问“看到这些词语，你想到了哪些熟悉的画面？”以此让抽象的成语还原到鲜活动感的生活场景之中，使之“复活”。第二步，“组合”相似场景。就着“热闹”，教师设计与之匹配的场景，引导学生运用第一组词语：“在春节庙会上人山人海，（ ）。商贩们纷纷推销着自家的商品，各种叫卖声（ ）（ ）;舞台上（ ），民间艺人们表演着各种有趣的节目，游人们忍不住驻足围观”，这样可以让成语之间形成关联，彼此贯通。第三步，“调用”创设场景。教师引导学生自主选择第二组中的词语，描绘一个“安静”的生活场景，如自习课上、图书馆里，或者午休室中。第四步，“混搭”切换场景。从上下两组成语中分别任选一个，学生穿越多维的场景空间，交错使用。如从白天到黑夜，从下课到上课，从闹市到郊外，让学生在安静中品味喧闹，在喧闹中体味安静。借助这样的语用支架，让学生在不同的场景之中反复进行语用实践活动，不仅能深刻地理解成语的内涵，更能增强每个成语的“言语活性”。之后，学生只要遇到适配的场景，就能呼之欲出，自然生成一种“语用惯性”。

三是“语文园地”不常“先学后用”，往往是“边用边学”。“语文知识的学习不总是先学后用，更多的情况下是边学边用，应用语文知识和学习语文知识是相互交织的。”在“语文园地”教学中，语用是为了让知识积累更加优质，是为了让语文知识学习更加深入，让学生在学习知识的过程中更加融入。总之，在语用中学习知识，在学习中走向语用，这是“语文园地”教学的常态。如在二年级下册“语文园地四”中的“识字加油站”板块，出现了一组表示儿童玩具的词语：陀螺、毽子、不倒翁、玩具枪、橡皮泥、七巧板、溜溜球、遥控坦克。认识这些词语是基本的教学诉求，要达到这一要求，可以借助图片。图片与文字结合有助于学生识记，但要将这些生字“固着”在學生的“语库”中，还要边学边用，可以按以下步骤来实施。第一步，摆玩具。“玩具柜里摆放着各式各样的玩具，有（ ），有（ ），有（ ），有（ ）……其中我百玩不厌的玩具是（ ）。”教师可让学生尽可能多地把玩具名称自主填写在横线上，让生字新词在学生当下的生活中“安家”。第二步，添动作。教师提问：这些玩具，你会玩哪几种？请在会玩的玩具前添加一个恰当的动作。比如“抽陀螺”“踢毽子”“扳不倒翁”“捏橡皮泥”“搭七巧板”等。在随后的交流中，学生可以现场做一做玩玩具的动作，教师引导学生将生字新词与适用场景紧密贴合，实现词语的情景化。第三步，增情境。创设一个耳熟能详的情境，让学生将“识字加油站”中的词语融会贯通，形成丰富多彩的语用关联。比如，快乐的大课间开始了，同学们有的在（ ），有的在（ ），有的在（ ），有的在（ ）……使学习知识与运用知识的过程彼此穿插，不断交织，学生对“识字加油站”词语的音、形、义的认识不断加深，不断扩充和活化自身的知识储备，不断丰富和优化自身的语用机制。

二、“语用实践课”的基本类型

“每个单元要素的学习环环相扣，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处，突出语文能力的整体性和综合性。将单元导语、课后思考练习题、交流平台、词句段运用等内容视作一个整体，这是教科书编排体系的一个特色。”统编教材中的“语文园地”教学应当站在单元要素的整体之上，以“语用实践”的视角将功能相近的教学板块有机整合，创造性地开展教学设计，让真实而有趣的“语用”贯穿教学过程。

一是适切情境的“语用”。低年级的“识字加油站”和“我的发现”，尽管是认识、辨别字形与字义的训练，但如果将其放在具体的生活情境中，可以促进学生对字形的真切把握和对词义的深入理解。比如在二年级下册“语文园地八”的“识字加油站”中，教师在引导学生认识“涨”时，出示了一幅“涨潮”的图画，让学生说说什么叫“涨”：潮水爬上来叫“涨潮”;物价升高叫“涨价”;潮水一会儿上升，一会儿下落，这叫“涨落”。让“涨”走出文本词语的局限，走进更加开阔的情境土壤。在“我的发现”中，一组是“冰—冷—冻—凉”，一组是“海—流—洒—滴”，让学生从字面上区分两组字的差别，学生很容易发现：两点水的偏旁与温度低有关，三点水的偏旁与水有关。于是，教师引导学生扩大各自的“群组”，寻找更多同一偏旁的字。最后在此基础上出示两个情境：一幅图大雪纷飞，请用一组词语来形容画面;一幅图水势盛大，请用一组词语来描述。在“语用”的过程中，学生进一步区分“两点水”和“三点水”偏旁字的意思，这对以后的“语用实践”影响深远，意义巨大。

二是对位特点的“语用”。在中、高年级的“交流平台”中，教师常常会要求学生概括出一些表达的知识，怎样引导学生将静态的表达知识转化为动态的语用实践呢？在教学中，教师可以将“交流平台”与“词句段运用”结合起来，彼此贯通。在四年级下册“语文园地七”中，“交流平台”呈现了本单元课文中的两句话，一是船长哈尔威说的话，总结出“从语言描写可以看出人物的一些特点”;一是描写战斗英雄黄继光动作的内容，总结出“从人物的动作可以感受到人物的品质”。然后转切到“词句段运用”板块中的仿写。例句1，“他勇敢地抓住窗框，两只脚有力地蹬着车厢，攀上了窗口”，从“抓”“蹬”“攀”这些动词，可以感受到人物怎样的品质？例句2，“罗盛教听到孩子们的哭喊声，知道有孩子落水了，就急忙向河边跑过去。一边飞奔，一边脱棉衣……”从“跑”“奔”“脱”等一连串动作，可以看到一个怎样的罗盛教？从人物的动作中，进一步感受人物的特点和品质，让学生深刻体会到动词的选择与运用必须与人物特点及其品质相匹配。接下来的语用环节主要训练学生将动作与人物特点进行匹配的技法。面对“妈妈下班回家”这个语境，选择什么样的动作需要与“妈妈”的特点结合起来。如果是“勤劳的妈妈”，那就是一连串快节奏的动作，如“扔包”“套围裙”“撸起袖子”“掀开冰箱”“洗菜”;如果是“闲散的妈妈”，那就是一连串的慢节奏的动作，如“脱鞋”“放包”“躺在沙发上”“伸个懒腰”“掏出手机”“点开微信”等。只有将动作分解与人物特点或品质具体“对位”，高品质的“语用”才会真正发生。

三是印证观点的“语用”。“日积月累”是“语文园地”中的基本板块，古诗、名句、俗语、谚语是其中基本的内容。传统的教学经历着“理解一朗读一背诵”的过程，在多数教师看来，“积累好比天上布云，云层厚了自然会下雨”。但如果没有在教学中构建“下雨”的机制，或许那些“云”会始终静静地待在天上。在六年级下册“语文园地五”中，我们将“日积月累”板块与“词句段运用”整合在一起，构建让“云层下雨”的“语用实践”机制。第一层次，先从“词句段运用”板块开始，让学生找出句子中所引用的名言，讨论其有什么共同之处，又有什么不同之处。学生很快发现，所引名言都是为了印证文中相应观点的，当对名言和出处记得很熟时，可以使用冒号进行直接引用;当只记得大意时，可以用转述的方式间接引用。第二层次，出示学生习作中引用名言的段落，让学生讨论用得是否恰当，是否与作者所表达的观点一致，并适时引导学生进行名言替换或观点调整。第三层次，进入“日积月累”板块，先让学生读通名言，议一议名言的大概意思，熟记这些名言。随后，出示具体语境，让学生进行“语用”选择，如“爸爸平时很少碰电脑，看到我熟练地在电脑上搜集他需要的各种资料时，不由得发出感慨：‘青，取之于蓝，而青于蓝。”最后，让学生从本课所学的名言中选择一句最喜欢的，并写一段话来印证自己的一个观点。纵观教学过程，我们经历了“知识认知—经验匹配—名句理解—迁移运用”的环节，将“布云”与“下雨”有机衔接在一起。

三、“语用实践课”的设计层次

“语言学习有相互联系的三个方面：学习语言，学习有关语言的知识，通过语言开展学习。”由此可见，“语用实践”在统编教材“语文园地”板块的教学设计中，尽管是“主旋律”，但并非“全过程”。“语用实践”是有逻辑前提的，需要有前期铺垫。因此，在“语文园地”教学中，必须遵循语言的学习规律，针对语言学习相互关联的三个方面，设计出支持“语用实践”的基本教学层次，让“语用”有根基，让“语用”有抓手，让“语用”见成效。

第一层次：初步学习，达到“熟记”。在当下语文学习中，很多学生连本单元的课文都不能熟读，如在进行“照样子写句子”的练习时，连“样子”都不能流利、顺畅地读出来。读是写的基础，连读都不过关，写的质量可见一斑。没有优质的积累，哪会有高品质的语用发生。因此，“语文园地”教学必须将熟读与熟记作为前提性的教学铺垫。面对各个板块出现的体现“语言现象”的词语、句子、语段等，教师要让学生先读通，做到清楚流利;再读熟，大体记住基本的文字表述;最后读透，能领悟其中表达的意思。唯有读得熟，才能搬得动，才能用得好。

第二层次：发现现象，提炼“支架”。在“语文园地”中出现的各种练习，一般具有“现象”的特征。何为“语言现象”？就是在词组、句群、段落中呈现出规律性的表达，这就是语文知识的显性状态，也是学生进行语用实践的内核。如三年级上册“语文园地四”中“下面成语有什么特点？”教材中出示的成语分别是：百发百中、百战百胜、百依百顺，四面八方、四通八达、四平八稳，七上八下、七嘴八舌、七手八脚，这三组成语所呈现的语言现象各不相同，体现了各自鲜明的构词特征。发现语言现象，探寻语言表达规律，主要是为了解决“语用”用什么的问题。

从语言现象中提炼出表达支架，是解决语文知识如何用的问题。“语用”不是自然发生的，是需要借助教学引导来实现的，而最好的引导方式，就是将“语言现象”这个静态的知识转化为动态可操作的“言语支架”，让“语用实践”顺畅自如。以五年级上册“语文园地二”中“读一读，照样子把成语的意思用具体的情景表现出来”为例，以“奋不顾身”文字情景为“语言现象”，提炼出将成语情景化的表达支架（见图2），学生以此支架，可以将成语“喋喋不休”和“悠然自得”成功地用文字呈现出来。从“语言现象”到“言语支架”，这是实现语用的关键步骤，更是实质性语文学习的开始。

第三层次：借助“语用”，深化学习。语文是一门实践性很强的学科。“在游泳中学会游泳”暗示了语文学习的真谛，那就是“语用实践”是學习语文的主要路径，也就是所谓的通过语言开展学习。在“语文园地”教学中，不少语文知识的深层内涵也体现在“语用”过程中，学生深入体会，从而获得对语文知识的体验。在四年级上册“语文园地四”的“词句段运用”板块中，“说说下面的词语让你想到了哪些人物或故事”，将成语与人物对应起来，让学生从鲜活的神话人物形象上和他们经历的故事情境中，形象、直观地理解了成语的大概意思。但要让这些成语成为学生的“语用”对象，还需要在更加具体的语境中进一步“放大”它们。比如“孙悟空翻一个跟头，一眨眼工夫来到了玉皇大帝的灵霄宝殿上;又翻一个跟头，立马下到了阎罗王的阴曹地府。这就是上天入地”，教师可向学生提问：谁能选择一个神话人物，用这样的句式来描述一下“刀枪不入”？在此基础上，“语用”还可以进一步综合：选用2～3个成语，向弟弟或妹妹介绍一个你最熟悉的神话人物，让更多的人喜欢他。从成语到“人物”，“人物”到“场景”，再从“单场景”到“多场景”，“语用”的幅度不断加大，学生的语文学习从被动到主动，从套用到活用，他们的表达水平也在悄然提升。

如何用好“语文园地”，将“基础练习课”上成“语用实践课”，这是一个值得探索的新高地。这需要我们广大一线语文教师，充分认识统编教材所强调的“语用”，践行“语用”的编写特色，积极转变“语文园地”的教学设计思路，让传统的“基础练习课”在语用实践的引领下，成为学生言语素养发展的重要阵地。