自读文言文教学要关注语体和课型

花玉娟

摘要：自读文言文兼有“文言文”语体特征与“自读课”课型特点，而通过梳理教材、观察教学发现，其教学价值似未受到足够重视。比较白话文与文言文、教读篇目与自读篇目教学侧重点，明确自读文言文的教学路径：随“标”而教，明确学生自读什么;随“文”而教，指导学生如何自读;随“学”而教，评价学生读得怎样。遵循这样的路径，实现自读文言文教学文脉、课脉与学习思路同频，教、学、评浑然一体的理想境界。

关键词：自读文言文;文言文教学;自读课;统编教材

文脉、课脉与学习思路同频，教、学、评浑然一体，是语文课堂教学的理想状态。想接近或达到这种境界，必须紧扣课程标准，以学情为中心。对此，首先要研读教材，认清语体和课型特点。以下，笔者从语体和课型这两个维度辨析自读文言文的教学侧重，寻求有规律可循的教学路径。

一、辨别自读文言文的教学侧重

（一）从语体的角度：文言文与现代文的教学侧重比较

与现代文相比，文言文教学自然有其规定性内容，比如文言字词、固定句式和文言现象的积累。学习规定性内容不仅能扫除这一篇文言文的阅读理解障碍，也能帮助学生逐渐掌握阅读文言文的方法，从而学会自主阅读。

我们以八年级下册第三单元《桃花源记》的课后练习为例，看看与现代文相比，文言文需要学生掌握的内容有哪些。

思考探究题如下：

1.在读懂课文的基础上，简要讲述这个故事，并背诵全文。

2.桃花林的景色和桃花源中的景象有所不同。默读课文前两段，想象其中的画面，说说这些画面给你的感受。

3.本文笔法简洁而内涵丰富，试依据课文内容回答问题（问题略）。

积累拓展题如下：

1.解释下列加点的词（词略）。

2.古代汉语中有些词语在现代汉语中仍然使用，但是意思已经发生了变化。解释下列加点的词语（词语略），注意它们在句中的含义与现代汉语常用义的区别。

3.结合课文及下面节引的《桃花源诗》中的诗句（诗略），讨论：“世外桃源”有哪些吸引人的地方？作者借桃花源表达了怎样的社会理想？

与现代文相比，文言文阅读首先有读懂课文的基本要求，疏通文义后才能探讨其他;其次，有文言字词积累的要求，涉及常用文言字词的理解和“通假字”“词类活用”“古今异义”等文言现象;再次，有探讨笔法、品析语言的要求，如“言简而意丰”就是文言文写作常见的笔法。此外，大部分文言文都要求背诵全文、体味文言句读、特殊韵味等，培养学生的文言语感。当然，除了这些，传统文化、思想等也是文言文教学的重点，这里不做太多阐述。

对占据了教材半壁江山的文言文之独特个性与教学价值，我们不能视而不见，而教材、编者也并非语焉不详，那么教师就得立足教材做一些思考。

（二）从课型的角度：自读篇目与教读篇目的教学侧重比较

统编教材设置了教读、自读两种课型，让自读课受到前所未有的关注，实践研究的资料也较丰富。但笔者发现大多论述都是笼而统之的，对自读课文的语体特征缺少足够的重视。笔者翻阅了六册教材后发现，标“*”号的自读课文有46篇，外加4个“活动·探究”单元（該单元的课文原则上以学生自读为主）的16篇选文。62篇自读课文中，文言文仅有8篇，分别是：八年级上册的《与朱元思书》《周亚夫军细柳》，八年级下册的《核舟记》《马说》，九年级上册的《湖心亭看雪》，九年级下册的《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》《陈涉世家》。九年级上册的古白话文《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》未列其中，仅考虑文言语体写成的自读课文。

从教学现状看，这些文言文很少被当作自读课文来教。可能在绝大多数教师看来，文言文的教读课和自读课区别不大，包括《教师教学用书》中建议的自读课课时都跟教读课一样，一般也是两课时。

分析教材发现，自读文言文不仅跟自读现代文一样有阅读提示，而且跟教读课文一样有思考探究题，涉及文言字词、特殊句式、内容分析、语言品味等。以八年级下册的《桃花源记》（教读）和《核舟记》《马说》（自读）这三篇文言文为例，比较一下教读课文与自读课文助读系统与练习系统的具体内容，异同就一目了然了。

虽然自读文言文没有设置积累拓展题，但其实现有的思考探究题里面已经包含了教读课文后面的积累拓展题。如《核舟记》思考探究题的第1至第3题，分别是分析雕刻者高超技艺的表现、梳理说明顺序和品析语言，《马说》思考探究题的第1至第2题，分别要求背诵课文，探讨作者的观点、情感以及“千里马”的表述方式及效果，涉及文章的内容、结构、语言特点，对应了《桃花源记》的思考探究题。而《核舟记》思考探究题第4题是翻译句子，关注数量的表达方式;《马说》思考探究题的第3至第4题是翻译句子，注意语气及结合《资治通鉴·唐纪八》中的语段谈对人才问题的看法。二者等同于《桃花源记》的积累拓展题。也就是说，自读文言文的思考探究题将教读文言文的思考探究题和积累拓展题合并了。除少了课前的阅读提示外，《核舟记》《马说》的助读系统、练习系统与《桃花源记》的并无多大区别。

就同一篇文言文而言，《陈涉世家》《唐雎不辱使命》在以前的人教版教材中是教读课文，课型改动后，其思考探究题几乎没什么变动。如上，代表编者意图的教材和《教师教学用书》并未将自读文言文与教读文言文做截然不同的处理，一线教师在教学中也将两者做了同样的处理。由此也可见，区分教读文言文、自读文言文的标准不在这篇课文的重难点或者需要学生达成的学习目标，而主要在于学习方式的不同或达成学习目标的途径不同，这也印证了自读课文的教学价值。与教读课文相比，自读课文由学生自主支配的时间更多，自主活动更充分。

二、自读文言文教学如何兼顾“文言文”和“自读课”

下面以八年级下册的两篇自读文言文《核舟记》《马说》为例，探索教学时如何既照顾到“文言文”这个语体特征，又不失其“自读课”的课型特点。

（一）随“标”而教，定最科学的“位”，明确学生自读什么

自读课应以学生自读为主，那么首先要考虑的问题是让学生自读什么。随“标”而教，是紧扣课标，结合单元目标将课标细化分解为这一课的教学目标，又反观教学成效的过程。

课标中这样规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位……背诵优秀诗文80篇（段）。”课标的要求被有序落实在初中各学段的教材中，各文言文单元导语又对教学提出了具体要求，分别安排教读、自读课文，并设置好课文的助读系统和练习系统，学生自读什么，读到什么程度，教材都有所规定。因此，教材就是课标的具体体现，随“标”而教，即随教材体系而教。

文言文是在一定时代背景下诞生的，与现代文相比，除了文章、文学，文言文教学势必要多文言、文化等要素。但与教读文言文相比，自读文言文教学内容应有所取舍、有所侧重。自读文言文重在让学生利用教读课文的学习基础，自主积累常用的文言词语、文言现象等，从而养成学习文言文的良好习惯。《核舟记》需要解决重要字词、文言现象和固定句式，但文下注释丰富，学生理解大意并不难，因此疏通课文就可以交给学生自己完成。在学生自学的基础上，提示学生关注课后练习，总结古代汉语中数量的表达与现代汉语的不同之处。而《马说》一文则要引导学生关注虚词的表达作用，通过反复朗读体会语气。文言文教学还应考虑古人是如何状物说明、论事说理的，《核舟记》是一篇状物说明文，但说明顺序、方法、语言等并不一定要教，学生基本可以根据课后练习题自主学习。至于《马说》，学生有学习《爱莲说》的经验，依据课前的阅读提示，理解作者的思想情感也不难。

（二）随“文”而教，走最俭省的“路”，指导学生如何自读

确定了自读的内容，就得考虑指导学生如何自读。此处的“文”，既是文体，也是文本。

首先要结合文体。文言文往往有特定的文体，教材有意识地突出了这一点，不仅选文涉及“铭”“记”“表”“书”等多种文体，“预习”“阅读提示”及练习系统的设置也凸显了文体特点。如七年级下册《短文两篇》（《陋室铭》《爱莲说》），“预习”直接告诉学生“铭”和“说”都是文言文文体，让学生查找资料，说出几篇属于这两种文体的文言作品。“记”是古代一种散文体裁，主要记载事物，并通过记事、记物、写景、记人抒发感情或发表见解;“说”是古代议论说明类文章的总称，可说明事物，可发表议论，侧重表达作者对某些社会问题的看法。教师指导学生自读《核舟记》《马说》时，可依此确定阅读重点，避免面面俱到、不着边际的无效阅读。

其次要结合文本。抓“阅读提示”和思考探究题，明了自读的基本要求。《核舟记》一课，“阅读提示”和思考探究题前后照应，是依据文体和文本特征对学生的自读提出的具体目标。“体会本文简洁、严密、生动的语言”“把握本文的说明顺序，体会作者构思的匠心”“想象核舟上的情景，感受这件艺术品的巧夺天工”“理解内容，把握古代汉语中数量的表达方式”等要求，将引导学生顺着文本的肌理有目的地自读，提升阅读效果，在此过程中慢慢领悟阅读方法。具体还可采用“互文法”，调用积累，勾连前后知识，借助学过的课文由此及彼，从而达到自读目的。《核舟记》一课，可与《桃花源记》《小石潭记》比较阅读，从文言词句、章法布局、写作手法、时代背景等角度去探寻其在文字、文学、文章和文化上的意味。《马说》可与《爱莲说》比较阅读，深入理解文章的写作手法和写作目的。依托文本和学生已有的积累，是最俭省的自读方法，教师要有意识地做这样的引导和示范。

（三）随“学”而教，依最重要的“据”，评价学生读得怎样

评价学生自读得怎么样也是不可少的教学要素，贯穿整个学习过程，即使不设计纸质的评价表，教师也要做到心中有数。课标对文言文阅读评价提出建议，重点考查学生的记诵与积累，以及能否借助注释和工具书理解文意。当然，评价学生的文言文自读效果，不能简单地抽查背诵或测试，而应看他们是否学会学习，能否立足“文本要紧处”理解，能否使用工具书和调用自己的知识积累来学习新的知识。

首先是记诵，关键在培养学生的文言语感。作为陌生文本，自读文言文应尽量让学生借助课下注释读准字音、读对句读。当学生依靠积累和工具书揣摩出词句的意思，并由此选择正确的读音，确定句子合适的停顿时，学习就发生了。学生呈现出来的诵读情况就是评价学生自读效果的基本标准，我们能据此了解学生对知识的掌握情况，进行针对性指导。

其次在积累。作为学生自读文言文的基本工具，要做好文言字词、特殊句式、文言现象等知识的整理。但我们评价学生的积累不能只看笔记本上记了多少字词句，关键看他们能不能瞻前顾后、融会贯通地理解运用，形成结构性的知识体系。《核舟记》一课，看学生能否借助学过的教读课文自主学习。如，根据“潭中鱼可百许头”的“可”“许”理解“高可二黍许”的意思，借“有良田美池桑竹之属”的“属”理解“神情与苏、黄不属”的意思;又如，借助八年级上册《梦回繁华》一课，理清说明内容和顺序，挖掘物品背后所承载的文化意蕴等。显然，最好的阅读能力自主训练材料就是课文，考查学生对文言文掌握得如何，该充分发挥自读文言文的作用。

最后还要提一下，学生是教学最重要的依据，这一点不容置疑。因此，在随“标”定位、循“文”指导后，除了立足学生已知的，还要抓住学生在学习过程中的生成進行教学，真正做到顺应学情而教。

或许，很多教师有这样的体会：偶尔执教的公开课往往比日常课达成度高，更容易出彩。而究其原因应该在于教师的精心准备。为求顺利达成教学目标而反复研读教材，选择教学内容;为避免冷场的尴尬，通过各种途径了解学情，为学生的学习搭建支架。如此一来，在无形之中就打通了文脉与课脉，联通了学习路径，带来的自然是目标与反馈的高度匹配。回到自读文言文教学，教学时如能站在学生的角度，立足教材，兼顾课型和语体特点，开头所憧憬的理想境界不说能达成，至少也接近了。