在线教学对教师教学理念的影响研究

摘 要：自2020年春季学期开展大规模在线教学以来，教师的教学理念受到了多方面的影响。文章基于对J大学一线教师的调研和访谈发现，课堂控制的不确定感使教师的教学从关注“教”到更多关注“学”，教师开始重新思考原有教学活动的合理性以及新的教学手段的可行性，同时增加了对学生学习效果的关注度，加强了形成性评价的设计理念。教师对在线教学的适应和思考为未来混合式教学模式的广泛实施奠定了基础，据此，文章为高校教学支持部门和教学管理部门提出了政策建议，以期为促使高校教师巩固现有的教学理念以及应对未来多元化教学模式的实施提供参考。

关键词：在线教学;教学理念;一线教师;访谈

一、引言

受疫情影响，教育部为支持高校做好“停课不停教、不停学”的工作，相继出台相关政策引导高校有序开展在线教学，力求做到“实质等效”。众多教师投身到这场如火如荼的在线教学中。在此期间，我们发现一个比较普遍的现象，学生的“不在场”使教师或多或少地产生了“失控感”：教师不知道学生是否在认真听课，是否真正理解;不清楚为了深入把控学生课堂上的学习状况所应用的一些线上的互动技巧是否有效;不确定原本的口头解释改为在线文本交流的学习效率如何，等等。这些“失控感”引起了一些教师教学行为上的变化：为了确保在有限时间内信息的有效传递，有些教师将知识内容进行了“碎片化”的处理;考虑到组织教学互动所需要的时间较线下课堂教学达到同等效果所需要的时间明显增加，有些教师重新规划了在线直播时所能够覆盖的学习目标和教学内容;有些教师设计驱动式任务，更多地放权给学生进行自主学习，等等。那么，在此次大规模的线上教学期间，教师的这些教学行为的变化是什么原因引起的呢？ 以往的研究发现，教学理念对教学行为具有驱动性是毫无疑问的，教师的教学理念支配和控制着整个教学：通过教学设计、教学组织和教学操作等，教师的教学行为体现在教学过程、教学环节和教学细节中[1]。也就是说，在线教学期间，不论教师是否意识到其教学理念发生了变化，这一转变已经是不争的事实。目前，被教师较为广泛认知的教学理念有“以教师为中心”“以学生为中心”“目标导向”等，其中，“教师中心”和“学生中心”常常被对立地提到。本研究将考察在线教学对教师的教学指导思想和教学理念产生了怎样的影响，特别是教师对“以学生为中心”的理解是否发生了转变以及发生了怎样的转变。教学管理部门和教学发展机构的研究人员，都要继续强调线上教学和线下教学的“实质等效”，同时要思考疫情结束后，在线教学中哪些先进的教学理念能够延续和保留，为将来可能来临的线上线下混合教学模式的推进提前开展教育研究和实践。

二、研究方法和數据

本研究主要采用定量和质性研究相结合的研究方法。定量研究工具是以特里格韦尔（Keith Trigwell）等人基于现象描述学理论开发出的教学方式量表（Approaches to Teaching Inventory，ATI）[2-4]为基础选择性开发的“教学理念调查问卷”，问卷包括“聚焦学生知识建构”和“聚焦教师知识传递”2个维度8个题项，希望了解教师教学行为背后的认知逻辑，如表1所示。本次调研通过学校邮件系统平台发送，教师自愿填写，共回收问卷85份。质性研究采用一对一的在线访谈，访谈提纲采用结构化的设计，主要包括教学实践、教学理念和教学支持三个方面的问题。具体的访谈问题如：在线教学对您的关于教与学的理解产生了哪些影响？您在线上线下所采用的教学方式方法有什么不同？为什么做这种改变？恢复正常教学秩序后，在线教学的经历对您以后的教学会产生什么影响？哪些教学理念可以在回归正常教学秩序后延续和保留？您需要教学支持部门哪些方面的支持等等。在征得受访者同意后对访谈内容进行录音，数据收集并转录成文字稿，作为数据分析的基本资料。访谈对象是从填写调查问卷的教师中抽取有意愿接受访谈的教师，按照理、工、人文、社科学科背景抽取14位本科生课程任课教师进行深度访谈，教师基本信息见表2所列。

三、研究发现

在以往的研究中[5]，我们建构了全国不同类型本科院校任课教师在“聚焦学生知识建构”和“聚焦教师知识传递”两个维度教学方式的常模。本次调查所得的来自J大学的85份样本的特征与来自全国87所高校的2000份样本总体特征较为接近，因此具有一定的代表性。J大学在“聚焦学生知识建构”维度的平均值为4.19分，远远高于全国87所高校;在“聚焦教师知识传递”维度的平均值为3.96，与全国样本的平均值基本一致，如表3所示。以上数据说明，填写本研究调查问卷的这批教师，其教学理念更倾向于“以学生为中心”的“聚焦学生知识建构”教学方式。

1.课堂控制的不确定感使教师重新思考如何即时评估学生和吸引学生注意力，试图采用多种手段使其改善，教师课堂教学从关注“教”到更多关注“学”

在对教师进行访谈时发现，绝大多数教师觉得在线教学最大的一个挑战是，不能像以往线下教学课堂中可以直面学生，可以自认为比较有效地根据学生的即时反应和种种课堂表现调整教学节奏、调整教学重点，等等。正如L老师所说，在线教学的对象不再是教室里面对面授课的对象，而是转化成屏幕对屏幕的教学方式，有点不适应。看不到学生的反应是什么心里不是很有数，这是从未有过的挑战。这种“不适应”“心里不是很有数”来自教师对课堂控制的不确定感，教师只好根据“以往的经验”来判断学生对教学内容“可能的学习情况”。教师们的另一个不确定感来自“不知道学生到底是不是在认真听课”，学生在电脑上上课，有时一些其他因素也会影响到学生，比如浏览网页、社交聊天等。线下课堂教学中，教师与学生面对面，对其行为有一定的威慑作用，但在线教学却难以做到这一点。因此，这种在以往的线下教学中极为简单的对学生学习情况的判断及对课堂秩序的把控，却成为教师在线教学时首先要面对的挑战，即如何评价学生的学习情况和较好地抓住学生的注意力。访谈发现，为做到这两点，教师们也想了种种办法，比如L老师采用教学互动平台;W老师考虑的是“采用滚动的方式避免了只让极个别同学踊跃回答问题的情况”;WY老师从教学设计出发，“教学设计得有变化，现在是隔着时空的，得抛出问题来抢答，看看学生是不是在听课，10分钟到15分钟的时候，再看看整体情况，问题事先都得准备好”……教师基于教学环境变化进行的这些思考有益于教学理念的更新。受到以往的线下课堂教学中惯性思维的影响，教师认为“我看得到（学生），我就知道（他们是不是在学，他们学得怎么样）”，这导致很多教师并没有意识到“虽然看得到学生，但关注较多的还是自己的教学，对学生的学习状况和学习感受关注较少”，现在得益于在线教学的不确定感，让老师们的课堂教学从关注“教”到关注“学”，往更先进的方向前进了一步。

2.在线教学过程中的感受使教师重新思考原有教学活动的合理性以及新的教学手段的可行性，使系统化教学设计的理念得以完善

在线教学期间，让老师们感到无力的是教学现状对原有教学方式、方法的冲击。如J老师在原来的教学中有很多的讨论，但在线教学时由于会议平台的限制，没法有效关注到所有组的情况，导致有的组学生偷懒，迟迟不能进入讨论主题，有的组偏离讨论主题，这些情况教师都没办法及时干涉，所以“讨论总是搞不好”;Z老师要求学生在学习平台上讨论、发言、跟帖，但是“学生的发言就一句两句，总是觉得断掉或者讨论不起来，讨论的深度也不够”。这些感受在在线教学期间较为普遍存在，使教师认识到教学环境对教学方式、方法的有效实施产生了巨大的影响，对原有教学设计在现有条件下的合理性进行了反思，迫使教师开始思考：“我为什么设计这样的教学活动？”“我的教学设计的起点是什么？”“要达成目标的话是否有别的教学方式可以采用？”这些思想的产生，预示着老师们已经开始具备“系统化教学设计”的理念，即由学生的“学习目标”统领完整的教学设计，包括教学活动的选择和教学评价的设计。J老师发现原来的讨论课在线开展效果不理想，但“资源查找和即时共享非常方便”，于是“原来的课堂讨论变成当堂布置任务，让学生即时查找资料、快速分析资料和当堂分享所得”，让学生“以谁的贡献度大为荣”，激励学生参与。令J老师没想到的是，“期末考试中学生体现出较以往更深的思考”。Y老师利用了在线教学平台的优势，设计了在线学生互评活动。与原来学生都提交纸质作业相比，在线提交作业更容易在互评时实现“方便获取”和“匿名评价”。Z老师的思考重点放在了如何让学生在互评中更有收获，更愿意参与。“让学生在评价别人时以自己的收获大小打分”，这一设计极大调动了学生的学习积极性，学生为了被评高分，思考得更认真，希望给别人更多收获，学生在互评时又能够发现与自己不同的新的观点，这两点结合有效促进了学生的深度学习。Z老师觉得“后面的考试回答一些思考题时学生回答得特别好，与互评活动设计有较大关联。”简言之，反思教学方法的使用目的和实施条件，思考系统化的教学设计是教师在线教学期间教学理念进步的又一体现。

3.对学生学习效果的关注度增加，加强形成性评价，评价的目的从单纯的“为学生评定等级”开始向“兼以评价同时促进学生的学习”过渡

访谈发现，在线教学期间，老师们前所未有地有一个共同的“执念”，“特别想知道学生到底学得怎么样”。这可能是源于上述教师教学中种种有悖于以往的教学感受，也或者是源于国家希望在线教学能够做到与线下教學“实质等效”的期许，老师们付出了较以往线下教学更多的精力，想知道学生的学习效果到底如何。无论何种原因，教师对“学生学习效果”的关注，尤其是对学生阶段性学习效果的关注和评价尤甚以往：“我们每一章节都会考一次试”“我这门课采用的是过程考核，期末考试只占40%，大部分在前面的学习过程中，有作业、随堂测、单元测试”，等等。可见，考核评价的设计开始从单一性向多元性转变，评价的目的从“为学生评定等级”开始向“兼以评价促进学生的学习”过渡。为达成“以评促学”的目的，加强对学生学习的形成性评价尤为重要。L老师在线下教学时也给学生布置了自主学习任务，发现不是所有学生都能达到预期的效果，只能“在课堂教学时花时间弥补一下”。但是在本次线上教学时，一些老师加强了对学生自主学习过程和学习效果的把控和关注。ZS老师为学生设计了“近海英雄榜”，其模式是学生出题通过讨论帖互相问答，一道题3分，如果出题人觉得答题人全答对了，那3分就全给答题人，如果出题人觉得答题人只答对了一半，就给答题人1.5分，剩下的1.5分是出题人的，最后给大家排名得到“近海英雄榜”。这一设计的初衷是，引入竞争机制，“出一些比较有深度的题去难住对方，从而让自己的分高一点儿”，激励学生学习并学好，让自己“能够回答出来对方的问题”。设计以上这些“关注学生的自主学习过程或保证学习效果”的教学评价设计归根结底是源自教师教学理念的转变，即从关注自己“教得怎么样”向关注学生“怎么样学”和“学得怎么样”转变，是“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变。

4.在线教学现状和教师反思驱使教师思考混合式教学模式实施的可能性以及教学资源的有效利用，对教学模式的创新有了一定的心理预期和思想准备

教学模式是在教育教学理论指导下建立起来的相对稳定的教与学的形式，包括教学法的选择以及课内外的教学活动设计等，选择教学模式的目的是通过教学环节和方法的最优组合，达到教与学的最优化。无论是在正常教学秩序期间还是在线教学期间，教学模式的选择和创新始终是教师教学设计中的短板，这是因为改变教学模式往往比改变教学方法更需要教师深层次的理念转变。有别于以教师输出为主的传统教学模式和以学生完全自主的学习模式，线上线下混合式教学模式的特征为以教师为主导、以学生为主体，其理论基础为建构主义的学习理论。在这一教学模式下，教师的作用在于激发学生的主观能动性、培养学生学习的独立性[6-7]。推行这一模式，首先需要教师深入理解并认可建构主义的学习理论，其次要具备对教学模式各环节的设计能力和实施把控能力。单从教学理念的角度去考虑，此次大规模线上教学的推行无意中使得教师对混合式教学模式的接受程度有所增加。T老师从教学管理者的角度发现教师的思想上发生了一些转变，“以前（线上线下混合式教学）是推不动的，老师们也没有这个动力，没有这个热情”。因为这次疫情，“老师们都得在线上教学，变相逼着老师们去思考，现在很多老师已经适应线上，这对于后面推混合式教学还是比较有利的，有些课程已经做得很不错。”由此可以看出，教师无论是在思想上还是在教育技术操作层面上都有了一定的准备，尤其是已经有一些前期积累的老师，对这种混合式教学模式的实施更是抱有较大的热情，如S老师后续准备使用MOOC教学平台进行混合式教学，计划“按学生基础等分班，线上学生自主学习知识，线下进行个性化的教学，按照学生基础调整自主学习和线下教学的时间比例”。也有老师指出这一模式中潜藏极为重要的影响因素，即学生的学习积极性和自主学习能力将很大程度上影响这一模式的实施，如L老师提到的“课堂学时压缩，时间让给学生在课下开展自主学习”，课上展开师生、生生讨论，提升对知识的理解和应用，但“学生学习主动性要特别高”。教师的担心极为合理，这也是设计混合式教学模式时需要特别关注的方面，这种以教师为主导、学生为主体的教学模式，如何保证学生的高度配合是确保教学效果的关键所在，尤其考验教师的教学设计能力，即在教学设计的理念及教学方法的有效组合上还存在着较大的上升空间。

综上所述，教师的教学理念随着在线教学的开展而发生了“质”的变化，从更多关注“教”的“以教师为中心”向更多关注“学”的“以学生为中心”以及开展“目标导向的教学设计”等理念的转变，对“以学生为中心”的理解从以往的简单认知到“如何设计有利于学生学习的活动”以及“如何通过评价设计促进学生的学习”等更深层次的内涵，为教师教学行为的转变奠定了理念先行的基础。

四、政策建议

1.为一线教师设立专项研究基金使线上教学中的先进教学理念得以延续到线下教学中

如以上研究发现所述，在线教学期间，老师们或多或少都在教学理念上有了一定的转变，且是向较为先进的教学理念方向迈出了或大或小的一步，这是此次疫情危机中难得的收获。然而，老师们的这种转变也可能随着正常教学秩序的回归再次逆转，那么，如何巩固现有的成果，如何将这种我们所鼓励所推崇的理念固化到教师的教学思维中，或者更进一步，使其再次升华，是目前较为紧迫的任务。鉴于此，学校相关部门可为广大一线教师设立专项研究基金，研究如何使线上教学时获得的感悟和经验延续使用到线下教学中。

2.学校教学支持部门可顺势加强对混合式教学模式、创新性教学设计的支持和实践引导

随着教育技术的发展和学生学习方式的变化，线上线下混合式教学模式和一些创新性教学模式是新时代教学的发展方向，本次在线教学对广大教师的挑战也可以看成是一些新型教学模式开展和实施的契机。如前所述，经过在线教学的广泛实施，目前教师在技术上和态度上（从原来的有畏难情绪到接受到喜欢上线上教学）对推动混合式教学是有利的，学校的教学支持部门可顺势而为，鼓励广大教师开展教学模式创新和实践活动，但鉴于混合式教学模式各个环节设计的复杂性，教学支持部门要同时给予必要的理论指导和实践引导。

3.教学管理部门应为教师和学生提供更多可选和友好的教学管理支持，为教师开展多种形式的教学实践创造条件

（1）一些新型教学模式的实施往往会和原有的教学秩序发生冲突，比如线上线下混合式教学模式的开展，可能需要减少部分课堂教学时间，让学生无论是在空间上还是在时间上都能更自主地开展学习活动。这种教学课时的再分配无疑会给教学管理带来极大的挑战，因此，学校教学管理部门应适当调整教学管理思路，为教师和学生创造更为友好的教学管理支持。

（2）访谈发现，虽然大多数教师更倾向于线下教学，但也有一小部分教师经过线上教学后，发现线上教学呈现出了不可替代的优势，比如带给学生的匿名效应让学生感受到较大的身体和心理自由度，学习更积极。这些教师更倾向于持续开展线上教学。因此，学校教学管理部门对开展多种形式的教学实践应保持开放的管理理念，为教师和学生提供更多可选的教学管理支持。

参考文献：

[1]喻平. 教师的认识信念系统及其对教学的影响[J]. 教师教育研究， 2007， 19（4）：18-22.

[2] TRIGWELL K， PROSSER M， WATERHOUSE F. Relations between Teachers Approaches to Teaching and Students Approaches to Learning [J]. Higher Education， 1999， 37（1）：57-70.

[3] TRIGWELL K， PROSSER M. Relating Approaches to Study and Quality of Learning Outcomes at the Course Level [J]. British Journal of Educational Psychology， 1991， 61（3）：265-275.

[4] TRIGWELL K， PROSSER M， TAYLOR P. Qualitative Differences in Approaches to Teaching First Year University Science[J]. Higher Education， 1994， 27（1）：75-84.

[5] 梁竹梅，祁银杉，岑逾豪.“以学生为中心”教学方式量表的建构——信效度检验及其应用[J]. 中国大学教学， 2020（11）：73-80.

[6]王策三. 论教师的主导作用和学生的主体地位[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），1983（6）：70-76.

[7]赖绍聪， 华洪. 课程教学方式的创新性改革与探索[J]. 中國大学教学，2013（1）：30-31.

[基金项目：上海交通大学2020年教育教学研究项目“在线教学对教师教学理念的影响研究（JYJX200200）”]

[责任编辑：杨裕南]