基于PBL导向的乡村教师培育模式实践探索

摘要

PBL导向的乡村教师培育模式就是将培育设置于问题的情境中，以问题为切入点和抓手，通过提出、分析和解决问题来提升参培教师的综合运用能力，以满足乡村教师专业发展的实际需求。PBL培育模式的实践路径主要包括重构问题驱动型学习情境、丰富以参培教师为中心的资源供给、构建自主学习和合作的机制以及构建PBL导向的乡村教师培育模式的评价体系。

关键词

PBL  乡村教师  教师培训  培育模式  问题驱动

自2010年“国培计划”全面启动以来，培训成为教师入职后专业发展的一条重要路径。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（国办发〔2015〕43号）强调，按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性[1]。各地方在国家的积极推动下开展侧重于乡村的中小学教师全员培训，教师培训已经形成了较为完善的体系，取得了一定成效，但仍存在一些问题。从现实来看，当前教师在教育培训中大多扮演了旁观者角色，从培训内容的组织到培训流程的设计以及培训活动的开展，基本上都被排除在外[2]。那么，如何使旁观者转换成参与者？学者们给出不同的解决方案和智慧启迪。本文借鉴PBL模式，将其引入新时代乡村教师培育模式中，并进行初步实践探索。

一、以PBL为导向的新时代乡村教师培育模式创新

Problem-based Learning（简称PBL）模式，即问题导向的教学方法，是20世纪60年代末美国神经病学教授Howard Barrows首先提出的，最初应用在医学教育方面[3]。PBL模式于20世纪80年代中期传入我国，随后广泛运用于各学科教学。这一模式的核心内容是“把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解決问题的技能，并发展自主学习能力的一种新的教学模式”[4]。问题是PBL模式的学习切入点和抓手，通过问题的提出、分析和解决来认识规律和学习科学知识，这样不仅使学习者增长知识，也使其能力得到提高。

把PBL教学方法引入到教师培育模式中来，旨在把培训设置于复杂的、真实的、有意义的问题情境中，使培育具有针对性，参培教师在导师的引导下，直接面对反映真实教育现状的现实问题，通过自主学习与相互合作方式，提出、讨论和解决问题，从而有效提高培育效果，促进教师专业成长。

PBL培育模式包括三个核心要素：一是问题驱动。问题意识是这种培育模式运行的核心和前提。教育教学是实践性很强的社会实践活动。提出问题、分析问题和解决问题是教师的一项基本功。这个问题可以是来自于参培教师的教学实践问题，也可以是模拟的问题，它是学习知识的切入点。二是以学习者为中心。从供给与需求角度讲，传统的培育方式主要是供给，即提供培育场所、培育内容、培育资料等，当然这种供给有前期的调研基础，也有理论和政策支撑，其有利于解决共性问题。而PBL导向的教师培育模式是以参培者为中心，鼓励参培者提出问题，满足他们个性化的需求，呈现出个性化特征。三是自主探究与合作。传统的培育方法一般是单向度的“灌输式”教学方式，是专家讲授和参培教师听讲的二元结构。以PBL为导向的教师培育模式强调培育专家与参培教师是共同体，共同的目标是解决提出的问题。这里的主体是参培教师，而专家是指导者和引导者。

二、以PBL为导向的乡村教师培育模式的比较优势

1.以问题为学习切入点，增强了培育的针对性和亲和力

传统的教师培训一般视教师学员为一个整体，实践上侧重培育内容和标准的统一性，客观上忽视教师学员的个体需求差异性。就现阶段而言，乡村教师的专业发展存在差异，他们对培训的诉求也存在多种差异，“一个专家+PPT”的培育模式已不能满足参培者的需求，尤其是“互联网+”时代，信息获取渠道多元，而以PBL为导向的乡村教师培育模式是以问题为学习切入点，重视参培者的实现需求，具有很强的培育针对性和亲和力。

2.以参培对象为中心，彰显了参培教师的主体地位

传统的乡村教育培训是以专家集中授课为主，而参培的教师只是受教育的对象，是听众。这种培育模式囿于班级授课制的形式，交互性较弱，互动少。PBL模式中，参与培训的教师既是学习的主体又是培训的客体;既是忠实的听众又是课堂的质疑者与思考者，他们能够结合自己在教学中积累的经验及发现的问题对培训内容进行深入思考，这种反思能够让培训过程产生积极的互动，从而让教师培育的过程变成一个逐步完善自我的过程。

3.以自主学习和合作为主，提高了主体参与率高、交互性

传统的教师培训中，“理论型”专家的授课大多以深奥的理论为主，缺少鲜活的教学案例，许多一线教师听得似懂非懂，无法调动他们培训学习的兴趣，教师与专家的互动效果不佳。PBL培育模式是以参培教师的问题为基础的，参培教师必须在导师的引导下完成任务。从这个意义上讲，PBL培育模式是项目型培育模式，每位参培者都有一个项目要完成。

4.以多元化评价为抓手，提升了培育考核有效性

目前教师培育普遍采用写心得式的结课方式，这种结课方式考核不出能力水平。另一方面，这种心得式的培育评价方式只重结果，忽视过程考评，也缺乏对参训教师的后续跟踪考核。以PBL为导向的乡村教师培育模式的评价方式多元，包括过程评价和结果评价等，既重视过程也重视结果。

三、以PBL为导向的新时代乡村教师培育的实践路径

1.重构问题驱动型学习情境

（1）以培养问题意识为前提

笔者发现，培训中教师普遍缺乏问题意识，即发现问题、诊断问题和解决问题的能力。而培养教师的问题意识是参与培训的关键，只有具备问题意识，才是教师不断发展的动力。培养问题意识，要直面教师的教育教学过程中的矛盾。何为问题？毛泽东同志曾说：“什么叫问题？问题就是事物的矛盾，哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题。”只有具备问题意识，在问题驱动牵引下，教师才会积极反思自己的教育教学行为，并积极寻求解决的措施与对策。

（2）以分析、解决问题为目标

PBL模式的培育，要以教师为教育培训的主体，明确以解决实际问题为目标。培训要讲求实效，教师作为培训对象，必须要深度参与其中，才能增强培训实效，教育培训的组织者要尽可能地推动教师在培训中的角色转变，相关目标的达成需要转变组织者关于培训中教师的角色认知，明确教师培训参与的资源条件，形成相应的制度保障，实施能够牵引教师参与的培训评价[5]。

（3）以提升参培教师的专业能力为宗旨

教师培育的本质是引导教师学习，提高他们的业务能力。培育能够使教师专业知识得到更新、专业技能得到提升、综合素质得到提高，实现从知识范式向能力范式转变，“不再是单纯追求知识的全面性与系统性，而是更加强调人才培养的实践性、创新性、综合性和社会性，更加突出实践与创新能力的培养”[6]。在以PBL为导向的培育模式中，把参培教师置于学习的中心位置，通过创设生活中具体问题的情境，激发培训者学习的兴趣，让培训者在问题的解决中提高合作交流、归纳概括、自我反思等能力。

2.丰富以参培教师为中心的资源供给

一直以来，乡村教师培训存在其自身的局限性，主要表现在：一方面乡村教师们所处的环境大多是欠发达地区或是贫困地区，设施设备等各方面条件均比较简陋，而制定培训政策的领导者不能全面知晓乡村教师的实际发展状况，实施培训存在一定难度，培训很难能达到预期目标。另一方面，由于人员、设备、物质、信息、交通等人文资源匮乏，加之教师自身专业发展的滞后、搁浅，很多时候，乡村教师的培训初衷与实际培训效果相去甚远。

PBL导向的乡村教师培育模式中，参培教师以自主学习为主。在本培育模式中，参培教师要完成提出问题、分析问题到解决问题的任务，需要查找资料、组织研讨等，因此需要大量的资源。这种培训方式突破了传统培训的教学时空，它以学习者为中心，借助互联网加速了培训资源的开放性，建立起一种资源互换的全方位的、立体化的培训资源共享机制，有力地推进了个性化学习，有效地实现了培训课程的个性化建设与拓展，满足参训教师的个性化成长需求。

3.構建自主学习和合作相结合的培育共同体

共同体（Community）一词源于希腊语koinonia，其意思是“相同”“团体”“社会”等[7]。近年来共同体这一概念之所以被人们广泛接受，其主要原因在于具有共同的理念的组织或群体有利于学习目标的达成。

构建自主学习和合作相结合的培育共同体，首先，要明确谁是主体，在以PBL为导向的乡村教师培育模式中，参培教师是主体。其次，要明确各角色定位，比如参培教师的主要任务是自主学，导师是引导者。最后，要明确目标达成的方式，参培教师和导师之间是合作关系，要通过自主学习和合作才能完成任务。可以定时按培育计划举行观摩和研讨活动，分享观点和意见。实践证明，积极有效的PBL导向的乡村教师共同体可以传播有价值的教育理念和正确的价值取向，使共同体内的教师趋向共同的价值观念和愿景，促使个体在共同的目标下热爱学习，提升自我，从而实现培育目标。

4.构建PBL导向的乡村教师培育模式的评价体系

PBL培育的目标除了要参培教师掌握相关教育教学理论知识外，还要重点培养他们的综合应用能力。因此，PBL培育效果评价体系需要结合乡村教师培育目标和国家教育发展战略、乡村教师师资队伍发展要求，把显性的知识掌握和隐性的能力培养体现在评价体系中，为此，设计过程性评价、结果性评价以及后期跟踪三个环节的评价体系。

（1）过程性评价

将PBL模式培育中问题提出、讨论与解决作为乡村教师培育站的一项评价批准，重视培育过程中参培教师的生成性发展。在每一个问题任务完成和每一期培训结束时要进行自我评价、小组评价和导师评价。过程性评价主要记录教师参与培育情况基本内容，主要包括培训内容、组织情况、培训方法、培训参与等，目的是牵引教师积极参与培育。

（2）结果性评价

包括对教育教学基础知识、专业知识等的评价，各设2个评价指标，以书面报告形式体现，主要是对参培教师通过问题导向学习以后，对于相关基础知识的掌握和知识结构的完善程度以及人文素养和职业行为进行评价。

（3）后期追踪评价

后期还将对参培教师教学实践情况进行追踪，并组织参培教师进行反馈评价等。

总之，PBL模式培训评价应体现过程性评价、结果性评价以及后期发展情况评价三种，通过建构多层面、多维度评价体系，既能评价显性的知识水平，又能评价隐性的综合能力。

综上可见，PBL为导向的培育模式能够极大地提升乡村教师培育效果。但在这种模式的运行过程中，比模式本身更为重要的是PBL模式培育组织，如果没有组织保障，培育仍然是新瓶装旧酒，无法达到培育目标。因此，真正的PBL为导向的培育模式实施应在培育组织和参培教师问题意识、自主学习、培育课程设计等方面给予更多的关注，鼓励教师在培训中反思，在反思中提升，这样才能让PBL模式在教师培育中发挥出更积极的作用。

参考文献

[1] 中华人民共和国中央人民政府.国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2015-06-01）[2015-06-08].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/cont

ent_9833.html.

[2][5] 梁钊华.从旁观者到参与者：提高教师培训实效的必然选择[J].教育理论与实践，2020，40（14）：26-29.

[3] Barrows，H.S.Problem-based learning approach to medical education[M].New York：Springer Publishing Company，1980.

[4] Linda Torp，Sara Sage.基于问题的学习——让学习变得轻松而有趣[M].刘孝群，李小平，译.北京：中国轻工业出版社，2004：2.

[6] 林松柏.转换高等教育范式 构建应用型人才培养体系[J].齐鲁师范学院学报，2017，32（03）：1-5.

[7] 董杰.论思想政治教育共同体的涵蕴、建构路径及其意义[J].宁夏党校学报，2012，14（03）：22-25.

[作者：李金梅（1972-），女，江苏宿迁人，江苏省宿迁市中小学教学研究室，高级教师。]

【责任编辑  郑雪凌】