高职生STS思维建构的过程研究

姜雨辰

辽宁地质工程职业学院 马克思主义学院 辽宁 丹东 118000

一、基于个人主义的认识论思维建构

基于个人主义的认识论思维建构,比如在高职生STS思维建构培养过程中,学生起初对科学技术与社会在认知上仅仅是点状和零星碎片式的无序思维,但不经过思维建构过程,知识内容的积累也不过仅仅是知识的残片堆积。STS的知识是建构STS思维的前提,虽相较于思维的建构,知识的获取较为容易,但形成STS动态主体间性思维则必须鼓励学生在获取有关科学技术与社会的相关知识点与信息点后,自发寻找与其相关的知识信息并自行梳理出知识信息链与知识信息网,进而引导学生将其所梳理出的知识信息链与知识信息网同自己头脑中原本对科学技术与社会的先验认知相比较、修正与丰富之后,形成在头脑中对自己所了解的科学技术与社会(STS)的景象与联想的结构内容,这便是运用图式法形成STS思维建构的第一阶段(基于个人主义的认识论)。这一阶段,思维逻辑初步形成,也在一定程度上解决了思绪混乱的问题。

二、专业中心认识论的思维建构

个人主义认识论的思维形成后,在其所在专业的环境中会顺理成章地形成专业中心认识论的思维,这种基于本专业范式下的知识背景的共识导致其对科学技术与社会的倾向性看法,进而会导致对物质世界的倾向性实践,而这种具有专业中心倾向实践者往往不自知其自身的专业中心倾向问题。尽管以上两个阶段已经初步形成了朴素的无序——线性思维的培养,但还并未形成动态状态下的发散式思维向主体间性思维的过度。

三、创造性思维的建构

STS思维的建构需要创造性思维的建构。职业教育在“互联网+”和“双创”时代的今天,面临着跨科技文化交往教育的巨大发展空间[1]。在“一带一路”的时代背景下,创新创业教育更加受到了时代的垂青。但创新创业离不开科学技术与社会的多因素支撑,更离不开创造性思维。创造性思维的构建需要发散性思维和收敛性思维,但主要的是依靠发散性思维的养成。[2]吉尔福特在智力三维结构模型的基础上。认为创造性思维的核心是发散性思维。所谓发散性思维.是指从一个出发点,沿着各种不同途径去思考,探求问题多种答案的思维[3]。从思维的解构角度看,发散式思维已经突破“纵”“横”双向子结构的向度模式。作为思维建构者的高职生,随着增进对科技环境、技术现象、国家政策、社会实在的广度与深度的认识,他们可以进一步培养与如上相关内容的多向度思考意识。发散式思维易于促进学生养成事物普遍联系的思维习惯、多途径解难题的思维习惯以及多角度的建构思维习惯。这样有利于学生打破专业本位认识,从不同范畴间的认识到范畴边界的破除中萌生创造性思维,创造性思维易于超越不同领域的边界认知,所以创造性思维为主体间性思维提供了可能;创造性思维易于为原有鉴事系统提供新标准,所以创造性思维为重构鉴事系统提供可能;创造性思维易于在观念上破旧立新,所以创造性思维也为动态思维的解构与建构提供了可能。

四、建构STS主体间性思维需要明确的要点

建构STS主体间性思维,是建构科学、技术与社会间及科学、技术与社会内各要素关系间互为主体的和谐共生思维,这需要明确以下三点。

首先,“一带一路”建设从人才输出的直观角度上看在于科学技术的输出,但从全面角度上思考“一带一路”建设本身同“一带一路”的区域和国家的经济、社会、文化相连。[4]科学技术作为系统而运作,这个系统处于社会系统的运作中,并非如学生们起初所想象的那样,社会系统仅仅随科学技术的创新与突破而发生改变。相反的,科学系统的运作与发展常常受到社会系统的制约,这对于处在高职院校阶段的学生而言,尚未确立这种观念。他们需要明确,科学是社会关系,是社会实践,社会群体才是知识的家园,而不是个体。[5]

其次,自中国西学东渐之时引入了西方的学科分类后,随着时代的发展,专业的横向划分之细,纵向研究之深,加剧了知识总量的飞速增长。这不得不称为是一次伟大的变革,但这一变革同时也促使了个人主义认识论与近代专业分类的形而上学困境的产生,而此困境的产生,除了因“变革”这一客观诱发器导致以外,更重要的在于由主客二分的思维造成,这种思维忽视了世界的整体与部分,部分与部分间的动态系统性关系。破除此困境最好的方法是构建主体间性思维。主体间性思维是将原本主客二分思维转变为主体与主体间关系的思维,即关系者间(两者或两者以上)互为主体的思维。也是一种和谐共生的思维。所以对于高职生STS主体间性的思维培养,要在这一阶段不同专业的学生群体间开展分享彼此专业对社会推动的重要性的专题活动,在这个过程中,让学生明确:如果将众专业的总和视为社会系统,不同专业视为社会系统下的子系统,那么首先要寻找子系统间的衔接环,也就是专业间的共同点,互补点,专业之间转译的交合点与重叠点乃至不同范式边界的重合域——即引导学生找寻专业与专业间的连接点进而建构知识认知的关系链,这样才能认识到在社会整体中彼此间的相互影响与作用,使学生理解其他专业与自己专业的紧密联系和不同专业间的主体间性关系,再引导高职生将此关系代入“一带一路”视域内做类比分析,基于“一带一路”的科学技术与社会等一切识之所及的因素作为考量。而在这个过程当中,学生思维认知发展因外部刺激与自己内心原有图式相互作用而形成基于调整与丰富原有图式的新图式建立。

再次,STS思维是一种紧贴时代且与时俱进的思维。理解STS思维是主体间性思维,除了要知道科学技术与社会内各要素的关系是互为主体的和谐共生关系外,还要知道此三者间还需要随时代的需要而相互促进、协同发展。这是一种前瞻性思维的构建。这种思维构建的目的是培养学生“会思考”的能力。建立STS的间性思维是培养学生一种“兼容并蓄”的思维能力,但“兼容并蓄”并不是“随波逐流”和无原则的“皆大欢喜”,而是培养高职生不仅具备系统性的生态视角审视科学技术与社会的关系问题,还要具备独立思考,慎思判断,勇于创新的能力。高职院校对学生进行科学技术的教育过程里,太多的课程标准,行业标准,教育内容,实践方法的输出,这一过程虽成功的将高职生塑造成为科学知识的储备者和技术的熟练操作者,但进入新时代,随着社会发展的需要,培养“会思考”和“善思考”的科学技术人才是摆在高职院校乃至高校教育面前的重要课题。社会的需求侧发生改变,科学技术的发展与科技人才的供给就要随之改变。STS思维的结构性改革将不断随着科学技术与社会领域的结构性需求的改变而不断改革。一方面,科学技术知识的爆炸性发展,对学生的科学技术知识的积累提出了更高的要求,大量的科学技术知识内容的传授时间愈加挤占了学生思考的时间。学生学习知识的包袱越来越沉重,掌握知识内容的压力也越来越大,对学习既定形成的知识内容来不及引发其思考的好奇心,更鲜少形成咀嚼与反思。这就需要高职院校引起重视,调整科学技术相关专业教育的系统性、结构性改革。另一方面,科学技术知识的更新是飞速的,当旧的科学技术知识成为阻碍社会发展与实践中的现实困境,具备STS思维的建设者要勇于探寻改革的途径,依据现实条件创造优化和调整的方案,这就需要学生树立终生学习的理念,更新知识储备,提升思考能力。这种能力的提升是高职生STS思维与时俱进发展的体现。也唯有这样,才能适应“走出去”和“引进来”的改革需要。如果说,让学生了解STS思维是一种主体间性思维,并且让学生了解主体间性如何体现和主体间性思维的内容与意义的本身是一种注重认知的方法论培养,那么理解并掌握STS思维构建是依据时代需要并不断与时俱进的思维构建过程便是注重实践的方法论培养。

当今时代是科学技术与社会发展的新时代,培养具备STS思维的建设者是应新时代发展要求的重要工作,高职生STS思维构建的过程研究反映了教育界对科学技术与社会发展的时代性、科学性、与全局性的考量,以更好地满足我国改革开放深度发展的需要、更好地促进我国新时代科学文化、技术文化、与社会文化的协同发展。